Влияние ведущей деятельности на развитие младших школьников

Таким образом, формирование личности происходит в школе на всех уроках. И в этом отношении нет главных и неглавных предметов. Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания. Развивающая активность школьника, сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение собственным поведением. Это поведение строится и на основе нравственных норм, которые предписывают определенные отношения и основному виду деятельности младших школьников – учебному труду.

2.3.          Эмоционально – волевая сфера

Рассматривая проблему влияния ведущей деятельности на психическое развитие младших школьников нельзя не остановится на эмоционально – волевой сфере т.к. не возможно достичь,  должного результата, не включив во внимание эмоционально – чувственные качества ребенка. Неумение преодолевать  трудности в учебе отражается на качестве знаний, и умении общаться со сверстниками.

Чувства, или эмоции, — это переживания человеком своего отношения к тому, что он воспринимает или представляет, о чем он мыслит или говорит, что он делает, к чему стремится. Субъективно это отношение переживается как приятное (удовольствие) или неприятное (неудовольствие).

Одни явления действительности радуют человека, другие печалят; одни вызывают восхищение, другие возмущают; одни сердят его, других он боится. Радость, печаль, восхищение, возмущение, гнев, страх и т. П. — все это различные виды эмоциональных переживаний, различные виды субъективного отношения человека к действительности, переживания им того, что на него воздействует и на что он сам воздействует.

В переживаниях приятного выражается положительное, а в переживаниях неприятного — отрицательное отношение человека к тем или иным предметам и явлениям действительности и к самому себе.

Но чувства различаются как положительные и отрицательные и по их объективной, социальной значимости. При этом личная и социальная оценки не всегда совпадают. Многие чувства, которые субъективно переживаются как неприятные, как неудовольствие, с социальной точки зрения оцениваются как явления положительные. Например, чувство стыда и совести человеком переживается как неприятное и даже мучительное состояние. А с точки зрения общественной — это высокое, положительное, моральное чувство. Чувство гнева и негодования субъективно переживаются как отрицательные состояния. А с точки зрения социальной эти чувства оцениваются как положительные или отрицательные в зависимости от того, чем они вызваны и какова их направленность. Если эти чувства направлены на человека, совершившего поступок, несовместимый с принципами коммунистической морали, то они являются положительными моральными чувствами. Если же эти чувства вызваны каким-либо личным недовольством, например, справедливой критикой на собрании, то это — мелкое чувство, недостойное советского человека.

Чувства вызываются предметами (объектами), которые мы воспринимаем, представляем и о которых мыслим, а также нашими действиями и поступками. Предметы вызывают у нас те или иные переживания не только потому, что они воспринимаются представляются и мыслятся, а главным образом потому, что эти предметы в той или иной степени связаны с нашими потребностями, интересами. Те воспринимаемые, представляемые и мыслимые предметы, которые не имеют отношения к нашим потребностям и интересам, не вызывают у нас заметных чувств. К таким предметам мы чаще всего относимся безразлично.

Таким образом, чувства вызываются, с одной стороны, предметами, отражаемыми в нашем сознании, а с другой — нашими потребностями.

У младшего    школьника, особенно    первоклассника, в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления. Большая подвижность, многочисленные    жесты,    ерзание на стуле,    переходы    от    страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее   младшего    школьника    приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Развитие выразительности у младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) идет рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Живость непосредственного проявления чувств маленьким школьником — социальных и асоциальных — является для воспитателя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие — искоренять. Однако нельзя при этом забывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Также не маловажно и развитие волевых качеств. Психологические исследования, посвященные особенностям воли у младших школьников, говорят о том, что цели деятельности и господствующие мотивы их поведения вначале являются близкими и ограниченными. Целью учения первоклассников в первое время может быть, например, желание получить похвалу учителя за прилежание.

У учащихся III и IV классов при соответствующей работе с ними учителя уже появляется осознание общественного значения учения: В высказываниях детей о том, что их привлекает в школе, учащиеся I и II классов в большинстве случаев указывают на процесс учения и внешнюю обстановку школы, а учащиеся III и IV классов указывают также на общественную жизнь в школе и на внеклассные мероприятия. У многих детей это связано, по-видимому, со вступлением в пионерскую организацию, роль  которой в формировании мировоззрения и качеств личности, в том числе волевых, очень велика.

Мотивы детей младшего школьного возраста являются еще недостаточно устойчивыми. Вот как в течение сравнительно короткого срока изменяются, например, мотивы того, почему младший школьник не пошел в кино, а решил делать уроки.

Как показывают исследования М. А. Мышко[15], В. И. Селиванова[16] и повседневный опыт практических работников (учителей, воспитателей), для учащихся младших классов еще мало понятна цель урока, если она поставлена в начале его и в общей форме. Эту общую цель, чтобы она стала понятной детям и принятой ими, необходимо разбивать на цели более конкретные. Только тогда дети занимаются продуктивно и получают удовлетворение от своей работы.

Неумение понять, усвоить и принять конечную цель без деления ее на частные и более конкретные цели наблюдается у детей также в процессах трудовой и игровой деятельности. Чем меньше возраст школьников, тем больше должно быть частных целей, показывающих этапы их работы.

В волевом процессе младших школьников борьба мотивов идет своеобразно. Семилетний ребенок, только что пришедший в школу, в первое время как бы оглушен огромным количеством впечатлений, он не знает своих товарищей. У него имеется понимание долга по отношению к своей семье, в какой-то степени к учителю и к учению, но не к детскому коллективу. Поэтому при обсуждении целей работы, планов их реализации он руководствуется мотивами, исходящими от семьи, от учителя, от учения, а не от детского коллектива.

В III и IV классах уже большую роль в волевом акте начинает играть чувство долга, если оно воспитывалось и формировалось у детей родителями (воспитателями) и учителями. Задача учителя, родителей, воспитателей сводится к тому, чтобы чувство долга стало бы устойчивой чертой личности и мотивы, связанные с долгом — обязанностью перед коллективом школы и семьи,— господствовали над другими мотивами; чтобы в борьбе мотивов, связанных с потребностями, господствовали потребности высшие над низшими и само учение у школьника превратилось в основную, ведущую его потребность.

Формирование чувства долга предполагает также работу над сознанием школьников, чтобы, обсуждая мотивы, доводы того или иного волевого действия, они умели видеть их результаты и последствия как положительные, так и отрицательные.

Таким образом, соблюдение единства педагогических воздействий формирует устойчивые черты характера, отсутствие же этого "единства приводит к формированию характера с неустойчивыми и противоречивыми чертами[17], которые будут по-разному проявляться по отношению к различным людям и видам деятельности».

Заключение

Целью курсовой  работы явился анализ влияния ведущей деятельности на развитие младших школьников, с учетом их возрастных особенностей и психологического развития, а также необходимости осуществления анализа учебной деятельности. В ходе исследования была изучена литература по данной проблеме. Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы:

- в курсовой  работе дана характеристика младшего школьного возраста, в результате проведенного анализа мы видим, что младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

- в работе проанализирована учебная деятельность детей младшего школьного возраста, которая имеет определенную структуру:

1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированное разных компонентов учебной деятельности.

- установлено, что для формирования полноценной учебной мотивации у детей младшего школьного возраста необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

- также отмечено, что усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные выводы и обобщения способствуют более глубокому понимания проблем влияния ведущей деятельности на психическое развитие младшего школьника.

Список использованной литературы

1.      Амонашвили Ш. А., Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Просвещение. 1984, с. 91.

2.      Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избран. Психол. Труды. – М., 1980. – Т.2.

3.      Бардин К. В., Как научить детей учиться. – М.: Наука 1987, с. 9.

4.      Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте. – М : Педагогика, 1968

5.      Выготский Л.С. Кризис семи лет//собр. Соч.6 В 6 т. – М., Просвещение, 1984 .

6.      Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований. – М.:Наука, 1987.

7.      Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения. – М., Психология,1986

8.      Давыдов В. В., психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возростная и педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1990,

9.      Давыдов В. В., Учебна деятельность: состояние и проблемы исследования.// Вопросы психиологии. 1991.№ 6

10. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М.: Психология, 1975.

11. Матвеева Л. И “Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения”, Ленинград, 1989 г

12. Матюхина М. В., Мотивация учения младших школьников. – М ., Наука. 1984

13. Петрунек В. П., Таран Л. Н., Младший школьник, - М.: 1981.

14. Рубинштейн С. Л. “Основы общей психологии”, Москва, 1946 г.

15. Рубинштейн С. Л. “Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников”, Москва, 1981 г. Савин Н. В. “Педагогика”, Москва, 1978 г.

16. Слободчиков В. И., Цукерман  Г. А., Генезис рефлекторного сознания в младшем школьном возрасте // вопросы психологии. – 1990. - № 3.1990, с. 31

17. Цукерман Г. А., Зачем детям учится вместе. – М.: Просвещение, 1985

18. Чернышев А. С. “Психологические основы диагностики и формирование личности коллектива школьников”, Москва, 1989 г. 

19. Эльконин А. Б. ,Вагнер Л. В “Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей”, Москва. 1981 г.

20. Эльконин Д. Б.,  Избранные психологические труды.- М.: Педегогика,1989, с. 56

4

[1] Немов Р. Психология – М.: ВЛАДОС, 1997

[2] А. Н. Леонтьев, Психология 1983, т. I, с. 286

[3] А. Н Леонтьев, 1983, т. I, с. 285—286

[4] Петрунек В. П., Таран Л. Н., Младший школьник, - М.: 1981.

[5] ЭльконинД. Б.,  Избранные психологические труды.- М.: Педегогика,1989, с. 56

[6] Л. С. Выготский Кризис семи лет//собр. Соч.6 В 6 т. – М., 1984

[7] Э. Эриксон Избр. труды, - М.: Наука, 1986.

[8] Давыдов В. В., психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возростная и педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1990,

Выготский Л. С., Кризис семи лет // Собр.соч.: В 6 т. – М.: 1984.1982, с. 220

[9] Давыдов В. В.,Учебна деятельность: состояние и проблемы исследования.// вопросы психиологии. 1991.№ 6

[10] Цукерман Г. А.,Зачем детям учится вместе. – М.: Просвещение, 1985

[11] Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте. – М : Педагогика, 1968

[12] Матюхина М. В., Мотивация учения младших школьников. – М .: Наука. 1984

[13] Матюхина М. В., Мотивация учения младших школьников. – М .: Наука. 1984

[14] Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте. – М : Педагогика, 1968

[15] Мышко М. А. Психологический анализ приемов воспитания воли на уроках I и II классов. Канд. дисс. М., 1981.

[16] Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. Докторская дисс. М., 1982.

[17] Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Характер. Изд. Ленингр. гос. университета, 1989.