Типы и виды упражнений. Их роль в формировании умений и навыков младших школьников

Содержание

Типы и виды упражнений. Их роль в формировании умений и навыков младших школьников.

1. Формы обучения
2. Типы уроков и их структура
3. Урок экскурсия
4. Предметные уроки и практические занятия
5. Повышение эффективности урока
6. Организация домашней учебной работы учащихся
7. Дополнительные занятия с отстающими и не успевающими учениками
8. Список литературы

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Формы обучения 

     Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.

     Развитие  общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение  этой потребности и возникает  классно-урочная система обучения. 
Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены. 
Классно-урочная система существует более трехсот лет. Ее теоретическая разработка впервые была дана Я. А. Коменским. Он предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, разделить учащихся соответственно возрасту на классы, в пределах дня обучение вести по часам. 
Им была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги.

В конце  урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы  учителю.

Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя  проводить его.

Значительный  вклад в разработку теории урока  внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко  научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое  внимание развитию мышления, памяти детей  при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с  целью нахождения главного, сопоставления  фактов, формулирования правил и выводов.

К. Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого  педагога умение показать учащимся главную  мысль урока, добиться ее прочного закрепления  путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения. 
В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана.

Учебные занятия учащихся проводились индивидуально  в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали  задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у  каждого ученика, и в общей  карточке класса.

В конце 20-х гг. была сделана попытка некритического использования идеи самостоятельности  школьников в организации учебной  работы советской школы. В школе  учебные задания давались не отдельным  учащимся, а бригаде или звену. До того как дать задание, учитель  проводил с учащимися вводное  занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между  собой виды работы, связанные с  выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли получать консультацию учителя. За выполнение задания  отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая организация учебной  работы получила название бригадно-лабораторного  метода.

Примерно  в зто же время в нашей школе  использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта  строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие  в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные  с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.

Эти формы  учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились  и слабые стороны такой организации  учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию  наставника учащихся, он превратился  в консультанта, контролера. Всю  основную работу учащиеся проводили  на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось.

ЦК ВКП(б) в постановлениях «О начальной и  средней школе» (1931), «Об учебных  программах и режиме в начальной  и средней школе» (1932) подверг  критике указанные методы, наметил  основные задачи работы школы и способы  их достижения. Школа должна была вооружить  учащихся системой научных знаний для  подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и техникумы. В соответствии с этой задачей  ЦК признал необходимым считать  основной формой организации учебной работы в советской школе урок с данной группой учащихся, проводимый по строго определенному расписанию. «Эта форма, — говорилось в постановлении 1932 г.,— должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения».

Советская школа и педагогика проделали  большую работу по обоснованию важнейших  вопросов организации и методики проведения урока. 
С учетом выводов советской дидактики и данных передового опыта Уставом средней общеобразовательной школы урок признан основной формой организации учебной работы. Кроме того, «в процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются разнообразные виды самостоятельной работы учащихся, лабораторно-практические и семинарские занятия, экскурсии, труд в мастерских, на учебно-опытном участке и в ученической производственной бригаде, производственная практика на предприятиях и в организациях». Эти формы применяются в сочетании с урочной и создают условия для разнообразного построения учебного процесса с учетом возраста учащихся и разнообразных профилей образования — общего, политехнического, профессионального. 
Советская дидактика считает урок основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетать работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями. 
Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся. 
На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями. 
Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом.

Каждый  учебный предмет призван решать как общие, так и специфические  для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные  и воспитательные задачи соединяют  отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань  и обеспечивают формирование целостной  личности школьника.

Урок  вносит определенную четкость, упорядоченность  в работу школы, обеспечивает условия  для воспитания детей в духе организованности и дисциплины. 
Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение. 
Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения. 

Типы  уроков и их структура 

     В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и  применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных  сочетаниях и определяют разнообразное  построение.

Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке зависит  от характера учебного материала, дидактической  цели урока, возрастных особенностей учащихся, а также особенностей данного  класса как коллектива. Например, введение значительного теоретического материала  в содержание образования начальных  классов привело к изменению  соотношения во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий  учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока.

Структура урока меняется также в зависимости  от характера основной его цели, определяющей соотношение различных  звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание. 
Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых порах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью. 
Авторы различных пособий предлагают положить в основу классификации урока учебную цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков. 
Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки.

В начальных  классах широко распространен урок, на котором сообщение нового материала  сочетается с упражнением и применением  знаний. Такой урок строится по-разному. В одном случае главными элементами урока являются объяснение учителем нового материала и упражнения учащихся, в другом — наблюдение, сопоставление  фактов, беседа, в результате чего учащиеся самостоятельно формулируют правило  и упражняются в его применении. Часто используется и третий путь — изучение материала по учебнику, за ним следует фронтальная беседа с целью контроля понимания изучаемого и затем — упражнения.

Возможно  проведение урока, целью которого является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Он включает в себя сообщение  цели предстоящей работы, воспроизведение  теоретического материала, инструктаж о порядке выполнения заданий, проверку выполнения работы (частичную или  сплошную), задание на дом. Основной вид работы — упражнения проводят в устной и письменной форме.

Некоторое применение в начальных классах  находят обобщающие уроки. Они проводятся как итог изучения наиболее значительных тем, по которым можно привести знания в систему, углубить основные понятия, подчеркнуть ведущие идеи предмета и подготовить учащихся к следующей  теме. Такие уроки могут строиться  по-разному. Обязательными элементами их является вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение  может проводиться в форме  рассказа, кратких сообщений учащихся, чтения или беседы учителя с учащимися.

Широкое распространение в начальной  школе находят уроки-экскурсии, предметные уроки и контрольные.

Исходя  из общей теории обучения и учитывая передовой опыт работы школы, советская  дидактика формулирует ряд требований к уроку.

     1. Урок необходимо рассматривать  как единицу, звено хорошо продуманной  системы работы учителя. На  уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся.

Многоплановые задачи урока могут быть решены, если тщательно продумана структура  урока, степень трудности материала  для учащихся, проанализирован характер нового материала, его подача в учебнике.

     2. Каждый урок должен иметь четко  поставленную цель, достижение которой  требует решения основных задач  урока. Формулировка цели и  задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока.