Технологія розумового навчання у початковій школі

Учні з низькими навчальними можливостями — ма­ють низький рівень виучуваності або навчальної праце­здатності, потребують спеціального підходу педагога.

Формуючи тимчасові групи, слід пам'ятати: учні не по­винні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4— 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) — з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змі­нювати залежно від мети; комплект може складатися з уч­нів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2.

Структура уроку, на якому здійснюють диференційо­ване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчите­лем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роздуми, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконан­ня дій, вирішення завдання; оцінювання результатів нав­чально-пізнавальної діяльності. Оскільки подібні компо­ненти уроку розглядалися під час розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати струк­турні компоненти групового заняття.

Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтов­ної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за група­ми, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розро­бити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й до­даткові запитання, визначити час на їх виконання; проду­мати систему оперативного контролю; поєднувати індиві­дуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.

Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються пере­думови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, форму­ванню комунікативних якостей, поділу праці між члена­ми групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.

Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого нав­чання. У школах США, наприклад, практикують поділ уч­нів на чотири категорії, відповідно до їх розумових здібно­стей (коефіцієнт інтелекту — І<3): 1) високий рівень (!(} = 110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тестом К} учні цієї категорії класифікуються як дуже здібні (110— 119), незвичайні (120—139) і обдаровані (140 і більше); 2) середній рівень (І<3 = 90—109 балів); 3) рівень, нижчий за середній ( І<3 = 70—89). До цієї групи належать діти із затримкою в розумовому розвитку (80—89) і межовими по­рушеннями інтелекту (70—79); 4) розумове відсталі діти (К) нижче 70). їх, у свою чергу, поділяють на таких, що піддаються навчанню (приблизно 50—60), піддаються при­щепленню елементарних навичок (приблизно 25—49) і та­ких, що потребують постійної опіки (нижче 25).

Комплектування груп учнів може бути однорідне і не­однорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різ­ними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він повинен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми рока­ми ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допо­могою комп'ютера.

Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичай­ній школі, до яких зараховують учнів з особливими здіб­ностями. Аналогічним чином розв'язується питання і з уч­нями, що мають низький рівень інтелектуального розвит­ку. Групування учнів за здібностями супроводжується від­повідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на від­діленні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузько виробниче спрямування). Разом з академічним профілем у серед­ній школі існують програми цільової професійної підготов­ки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.

Принциповою відмінністю американської школи є відсутність обов'язкових навчальних програм і єдиних ви­мог до знань учнів.

Існують такі види мислення: діалектичне — вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових; логічне — встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне — абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче — знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ; категоріальне — вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; теоретичне — здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків; індуктивне — рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне —рух думки від загального до окремого; алгоритмічне — неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне — розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів; репродуктивне — актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне — самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення; системне — здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

З допомогою різних рівнів учнів необхідно навчити різних видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз — мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез — мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння — встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) — поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

ВИСНОВКИ

Отже, в основі системи розвивального навчання лежить уявлення про

розвиток дитини як суб’єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання – забезпечити розвиток дитини. Головне завдання педагога, вивчаючи особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Об’єктом розумової діяльності людини є пізнавальні завдання, які мають різне змістове підгрунтя і зумовлюють різне співвідношення предметно-дійових, перцептивно-образних та поняттєвих компонентів у їх розв’язуванні. Залежно від цього розрізняють три основні види мислення: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-

логічне.

Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб. Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Якраз бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб’єкта навчальної діяльності.

Проблема розвивального навчання не втратила своєї актуальності і в наш час. Цю проблему намагаються вивчити і розв’язати багато вчених. Звертають свою увагу на вирішення проблеми Г.Д.Кирилова, І.С. Якіманська, О.М.Любарська та інші, в тому числі і викладачі вузів та вчителі загальноосвітніх шкіл.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К., 1999.

2. Богуш А. М., Лисенко Н. В. Українське народознавство в дошкільному закладі. — К., 2002.

3. Болтарович 3. Традиції сімейного виховання // Народна творчість та етнографія. — 1993. — № 2.

4. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 2003.

5. Вільчковський Е. С. Критерії оцінювання стану здоров'я, фізичного розвитку та рухової підготовленості дітей дошкільного віку. — К., 1998.

6. Вільчковський Е. С. Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. — Л., 1998.

7. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. — М., 1988.

8. Виховання дошкільників в праці / За ред. 3. Н. Борисовой — К., 2002.

9. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. К. Котырло. — К., 1987.

10. Денисенко Н. Впровадження програми з валеології // Дошкільне виховання. — 1998. — № 9.

11. Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Освіта. — 1993. — № 44—46.

12. Дитина: Орієнтовний зміст виховання і навчання дітей 3—7 років у дитячих закладах. — К., 1992.

13. Єфименко М. М. Театр фізичного виховання та оздоровлення дошкільників. — К., 1995.

14. Запорожец А. В. Проблемы развития психики // Избранные психологические труды. — М., 1986.

15. Киричук О. В. Філософія освіти і проблеми виховання // Нові технології навчання. — К., 1997.

16. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2002.

17. Комарова Т. С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. — М., 1984.

18. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук, ред. О. Л. Кононко. — К., 2003.

19. Кононко О. Л. Стратегічна мета виховання — життєва компетентність дитини //Дошкільне виховання. — 1999. — № 5.

20. Ждан А.Н. К теоретической реконструкции психологических основ развивающего обучения // Вопросы психологии. – 2000. – №6. – С.76-90.

21. Барташнікова І. А., Барташніков О. О. Розвиток уяви та творчих здібностей у дітей – Тернопіль, “Богдан”, 1998
22. Мєщанова Г. Експериментальний курс “Розвиваючі ігри”, - Рідна школа, 1996, № 6.
23. Нікітін Б. П. Сходинки творчості або Развиваючі ігри (Переклад з російської) – Київ, Радянська школа, 1991
24. Барташнікова І. А., Барташніков О. О. Розвиток сенсорних здібностей і памяті – Тернопіль, “Богдан”, 1998
25. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах – Київ, “Магістр”, 1997
 

ВІДЗИВ НА КУРСОВУ РОБОТУ