Сущность процесса обучения

первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря  тому, что учение

является деятельностью. А личность, как известно из психологии, развивается в

процессе деятельности.

Однако психология и дидактика XX века утверждают, что развивающая  функция

обучения реализуется  успешнее, если обучение имеет специальную

направленность, разработано  и организовано так, чтобы включать учащегося в

активную и сознательную разнообразную деятельность. Развивающая  функция

обучения реализуется  в ряде специальных технологий или  методических систем,

преследующих именно цели развития личности. В отечественной дидактике для

этого имеется специальный  термин “развивающее обучение”. В 60-е  годы один

из российских дидактов Л.В. Занков создал систему развивающего обучения

младших школьников. Ее принципы, отбор содержания образования и  методы

обучения направлены на развитие восприятия, речи, мышления школьников и

способствовали теоретической  и прикладной разработке проблемы развития в ходе

обучения наряду с исследованиями других отечественных ученых: Д.Б. Эльконина,

В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Благодаря этим исследованиям,

отечественная дидактика  получила ценные результаты: теорию поэтапного

формирования умственных действий (П.А. Гальперин), методы проблемного

обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер), способы активизации познавательной

деятельности учащихся и  др.

Все это ведет к тому, что современная организация  обучения направлена не

столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, в

первую очередь умственное, обучение приемам умственной деятельности, анализу,

сравнению, классификации  и пр., обучение способности наблюдать, делать

выводы, выделять существенные признаки объектов, обучение умению выделять

цели и способы деятельности, проверять результаты ее.

Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной, эмоциональной  сфер

личности в обучении отстает  от интеллектуального развития. Между  тем очень

важно, чтобы в процессе обучения развивалась способность  тонко и точно

воспринимать свойства и  явления окружающего мира: пространство, свет, цвет,

звук, движение, т.е. чтобы  ученик овладел глубиной и диапазоном восприятия

своих органов чувств.

Развитие двигательной сферы  ребенка состоит в том, чтобы, с одной стороны,

формировать произвольные сложные  движения в учении, труде, игре. С  другой

стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие

школьников, поскольку оно  важно и для здоровья, и для  интеллектуальной,

эмоциональной, творческой деятельности личности.

Таким образом, еще раз  следует напомнить: всякое учение ведет  к развитию, но

обучение носит развивающий  характер, если специально направлено на цели

развития личности, что  должно находить реализацию и в отборе содержания

образования, и в дидактической  организации учебного процесса.

Процесс обучения носит также  и воспитывающий характер. Педагогическая наука

считает, что связь между  воспитанием и обучением является объективной

закономерностью, также как  связь между обучением и развитием. Однако воспитание

в процессе обучения осложняется  влиянием внешних факторов (среда, микросреда и

пр.), что делает воспитание более сложным процессом. Воспитательная функция

обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются

нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность

следовать нормам поведения  в обществе, исполнять законы в  нем принятые. В

процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы социального

поведения, деятельности, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования,

хотя не все учебные  предметы имеют равный воспитательный потенциал. У

гуманистических и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки,

литературы, истории, психологии, художественной культуры в силу предметного

содержания этих областей представляет больше возможностей для  формирования

личности. Однако нельзя утверждать об автоматизме воспитания на этих

предметах. Содержание учебного материала может вызвать неожиданные,

противоположные замыслу  реакции учеников. Это зависит  от уже имеющегося

уровня воспитанности, социально-психологической, педагогической ситуации

обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и  пр. Содержание

дисциплин естественнонаучного  цикла наряду с гуманитарными  предметами в

большой мере способствует формированию мировоззрения, единой карты  мира в

сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать  систему

методов преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование

учащихся, является характер общения учителя и школьников, психологический

климат в классе, взаимодействие участников процесса обучения, стиль

руководства учителем познавательной деятельности учеников. Современная

педагогика считает, что  оптимальным стилем общения учителя  является

демократический стиль, который  соединяет в себе в себе гуманное, уважительное

отношение к учащимся, предоставляет  им известную самостоятельность,

привлекает их к организации  процесса обучения. С другой стороны,

демократический стиль обязывает  учителя осуществлять руководящую  роль и

деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю

недостаточно знать об объективном характере связи  обучения и воспитания.

Чтобы оказывать формирующее  воздействие на учащихся в обучении, учитель

должен, во-первых, анализировать  и отбирать учебный материал с  точки зрения

его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс  обучения и

общения, чтобы стимулировать  личностное восприятие учебной информации

учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать

их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для  реализации

воспитательной функции  процесс обучения должен быть специально

проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

Надо, однако, помнить что воспитание учащихся осуществляется не только в

школе и не заканчивается  в ней. Поэтому не рекомендуется  полностью подчинять

процесс обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия для

благоприятного формирования школьников, оставив им право, свободу  и

самостоятельность в анализе  действительности и выборе системы  взглядов.

Обучение, как целостная  система содержит в себе множество  взаимосвязанных

элементов: цель, учебную  информацию, средства педагогической коммуникации

педагога и учащихся, формы  их деятельности и способы осуществления

педагогического руководства  учебной и другими видами деятельности и поведения

учащихся.

Схематически процесс  обучения как целостную систему  можно представить

следующим образом.

Модель структуры учебного процесса

    

 

    

 

Системообразующими понятиями процесса обучения как системы выступают цель

обучения, деятельность учителя (преподавание), деятельность учащихся (учение)

и результат. Переменными  составляющими этого процесса выступают  средства

управления. Они включают содержание учебного материала, методы обучения

(наглядные, технические,  учебники, учебные пособия и др.), организационные

формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и

взаимообусловленность средств  обучения, как переменных компонентов  с

постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его

конечного результата.

               

3.     Движущие  силы процесса обучения.

 

Движущие силы и стимулы  внутренне присущи процессу обучения как общему

явлению, удовлетворяющему потребности детей, имеющему для  них глубокий

личностный смысл.

Ребенок не может с одинаковым интересом относится ко всем изучаемым  в школе

предметам в течение всего  времени обучения. Вместе с тем  не дает эффекта и

построение процесса обучения только на педантической организации  учебных

занятий и требовательности. Отношение к ученью, построенные только на

интересе или полном его игнорирование, приучают ребенка либо следовать

исключительно своим внутренним, индивидуальным побуждениям, связанным  с

получением удовольствия, либо относится к ученью как к  неприятной повинности.

У школьника формируется  убеждение в том, что ученье, общественные дела

обременительны и, если не вызывают интереса, не заслуживают серьезного

внимания.

Процесс ученья, построенный  только на интересе, полностью исключающий

педантично-требовательною организацию, при всей внешней привлекательности  и

естественности на самом  деле воспитательно не эффективен и

противоестественен. Следуя лишь за интересом, который всегда меньше и уже,

чем интеллектуальные возможности  ребенка, учитель ограничивает, сдерживает

его умственные силы, созревшие  для решения серьезных учебных  задач и

разрешения реальных противоречий. Абсолютизация детского интереса сужает

диапазон деятельности, сдерживает развитие ребенка, ослабляет его  волевые

усилия. В воспитательном отношении это неизбежно ведет  к формированию

эгоистических черт его характера, слабоволию, неумению преодолевать себя и

заставлять работать.

В свою очередь ученье, в  основе которого педантичное механическое, без

всякого интереса, выполнение умственных операций, формализованная  отработка

умений и навыков, не менее  противоестественно и вредно, чем  абсолютизация

интереса. При таком подходе  ребенок утрачивает возможность  не только развития

своих мыслительных способностей, но и глубокого освоения научной  истины. У

школьников зарождается  мысль о том, что все, связанное  с обязанностью и

долгом, лишено эмоционального и личностного начала, привлекательности  и не

приносит удовлетворения. Так в детских душах закладываются  основы формального

отношения к ученью и жизненным  обязанностям.

Весьма действенным фактором, способствующим формированию у учащихся

потребности в учении и  возбуждающим их познавательную активность, является

личность учителя, его  эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в

совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует

интересными деталями и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором,

восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический

механизм подражания, и  у учащихся появляются внутреннее стремление к учению.

Формированию потребности  в учении способствуют доброжелательные отношения

учителя к учащимся, основанные на уважении и требовательности к  ним, о чем

уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение

учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства,

проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает  их

старательно овладевать его  предметом. Требовательность же уважаемого учителя

позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении  и вызывает

стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися  складываются

негативные отношения  – это весьма отрицательно сказывается  на познавательной

деятельности последних.

Внешняя форма выражения  интереса учащихся проявляется в  непосредственной

направленности их внимания на тот или иной предмет. Подлинный  глубокий интерес

к ученью – не внешний  стимул разнообразной деятельности. Он всегда проявляется

как результат углубленной  познавательной работы и проявляется  как

направленность, влечение, мощная движущая сила. Подлинный интерес  как

длительный, устойчивый, действенный  стимул учебной деятельности возник тогда,

когда школьником накоплен определенный опыт, знания, навыки, когда  им осознаны

общественно и личностно  значимые цели, психологическая готовность к работе и

уверенность в ее успешном завершении. Интерес характеризуется  и как готовность

к активной деятельности, приносящей удовлетворение. Высшей формой проявления

подлинного интереса, его  высшей степенью напряженности как  результата

творческих волевых усилий является  увлеченность.

В обучении, как одухотворенном общественными и личностно-значимыми  целями

процессе, можно выделить два понятия: непосредственного любопытства,

поверхностного  интереса, легко возбуждаемого внешними эффектами, и

опосредованного духовными ценностями, целями, упорным трудом, успехом и личным

удовлетворением внутреннего интереса. Внутренний и поверхностный

интересы как движущие силы обучения находятся между собой  в сложной взаимосвязи

и взаимозависимости. Непосредственный интерес, граничащий с простым изменчивым