Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе

Сущность и условия  успешного педагогического общения  в профессиональной школе"

факультет Математических и общих естественнонаучных дисциплин

Бейсенбинова Динара Сапаргалиевна,

студентка 201 группы,

специальность "Педагог  профессионального образования

(информатика, информационные  технологии и вычислительная  техника)"

Научный руководитель: к.п.н.,

доцент кафедры  социологии,

политологии и педагогики ОмГАУ Парц О. С.

Омск 2010

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическая  часть

1.1 Понятие педагогического  общения

1.2 Функции и стили  педагогического общения

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая часть

2.1 Особенности педагогического  общения в вузе

2.2 Анализ применения  моделей педагогического общения  (на материале ОмГАУ)

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложения

 
Введение

Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это-"роскошь", а в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура педагогической деятельности насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение, через живое и непосредственное общение педагога с обучаемым осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность.

Сегодня педагогическая наука доказала: для того чтобы  воспитание было эффективным, у ребенка  необходимо вызвать положительное  отношение к тому, что мы хотим  воспитать в нем. А то или иное отношение формируется через  сложнейший механизм взаимоотношений, в деятельности и общении.

Общение педагога с  обучающимися - вечная тема для исследования, особенно в наши дни. Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Поэтому актуальна  тема исследования "Сущность и условия  педагогического общения в профессиональной школе".

Объект исследования - педагогическое общение в профессиональной школе.

Предмет исследования - сущность и условия педагогического  общения.

Цель исследования: проанализировать влияние педагогического  общения на уровень образования  и воспитания обучающихся профессиональной школы.

Исходя из сущности проблемы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1.  Изучить теоретические основы педагогического общения;

2.  Осуществить анализ применения моделей педагогического общения;

3.  Выявить влияние применения технологии педагогического общения в учебно-воспитательном процессе

Методами исследования послужили: метод теоретического анализа  литературы, опрос педагогов.

Гипотеза: если знать  сущность и условия педагогического  общения, то можно повысить уровень  взаимодействия педагога с обучающимися, что значительно улучшит уровень  воспитанности и образованности обучающихся профессиональной школы.

Методологическую  основу составляют психолого-педагогические положения о взаимосвязи педагога и обучающихся; работы о аспектах педагогического общения Аверина В.А., Андреевой Г.М., Белухина Д.А., Бодалева А.А., Ерастова Н.П., Ершова П.М., Золотняковой А.С., Кагана М.С., Кан-Калик В.А., Курганова С. Ю, Леонтьева А.А, Макаренко А. С.,

Митиной Л.М., Реан А.А, Коломинского Я.Л., Изарда К.Е., Кона И.С., Немова Р.С., Спиноза Б.О.

 
Глава 1. Теоретическая часть 1.1 Понятие  педагогического общения

Педагогическое  общение - система ограниченного  социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием  которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с  помощью коммутативных средств. [3; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое  общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. [17; 231 с.] Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного  общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь  играет стиль общения.

1.2 Функции и стили  педагогического общения

В соответствии с  центральным назначением педагогического  воздействия общение выполняет  три функции.

Первая функция - "открытие" ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать  ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической  раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

Вторая функция - "соучастие" ребенку в педагогическом общении - обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя  с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий. одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция - "возвышение" ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей  не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей  жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!" Ребенок  написал первое слово, им восхищаются: "Как здорово у тебя получилось!" Девочка в первый раз испекла  блины - вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели".

Разве можно представить  себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически - нет! Практически - да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому  он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью  говорит: "А знаете, меня первый раз  на уроке назвали по имени, а не по фамилии!" Спросим себя: как  же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая  девочка?

А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого  сентября, уже через месяц не хотят  идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции  в педагогическом общении с детьми?

Стили педагогического  общения.

Под стилем общения  мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения  находят выражение:

особенности коммуникативных  возможностей учителя;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения  педагога с детьми - категория социально  и нравственно насыщенная. Она  воплощает в себе социально-этические  установки общества и воспитателя  как его представителя. [10; 12 с.]

Первое экспериментальное  исследование стилей общения было проведено  в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи  в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся  на основных. [20; 620 с.]

1. Авторитарный

При авторитарном стиле  характерная тенденция на жесткое  управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель  значительно чаще своих коллег прибегает  к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных  выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление  других. Авторитарный преподаватель  не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с  кем будет работать, и т.д. Задания  и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: "Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел". [4; 213 с.] Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. [18; 560 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства  по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль  оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. [10; 15 с.]

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь  оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в  обсуждении всего хода предстоящей  работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность  в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность  в личных взаимоотношениях. Если при  авторитарном стиле между членами  группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и  даже заискивания перед ним, то при  демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой  в личностном отношении. При демократическом  стиле руководства учитель опирается  на коллектив, стимулирует самостоятельность  учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию "первого среди равных". Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают  проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение  формулирует учитель. [10; 16 с.]

4. Общение на  основе увлеченности совместной  творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися  творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения  к педагогической деятельности в  целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней." [9; 290 с.]