Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых

Понятие «педагогический  процесс»

В связи с  этим уместно вспомнить общую  характеристику педагогического процесса — понятия, введенного П.Ф. Каптеревым: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности»3. В проектировании, как в любом образовательном процессе, мы видим две стороны педагогической деятельности.

Что такое саморазвитие и как ему можно помочь в  педагогическом процессе? О сути саморазвития П.Ф. Каптерев пишет следующим образом: «Педагогический процесс есть процесс творческого характера, процесс самобытный. Дан известный организм, дана известная среда. При этих данных сейчас же начнется процесс саморазвития, определяемый свойствами организма и среды. Процесс будет совершенствоваться с необходимостью: организм по присущим ему законам будет оживлять и перерабатывать впечатления, под их влиянием действовать. Весь процесс будет носить самобытный творческий характер, совершенствоваться по органической необходимости, а не по указаниям со стороны. В педагогических сочинениях много говорится о развитии самодеятельности, причем необходимость заботы о ее развитии оправдывается ценностью этого свойства в жизни. Но самодеятельность важна прежде всего не по ее приложимости в жизни, а потому что она отвечает сущности педагогического процесса — творческому саморазвитию. Иным путем, помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа»4.

Два варианта субъектной позиции воспитанника

Важно различать  два варианта субъектной позиции  воспитанника.

Первый вариант  характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически  скрытая разновидность объектной  позиции. Вместо императивной педагоги используются технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые всё придумали сами, решили за детей и, умело манипулируя ими, только создали иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети «самостоятельно» открывают её и таким образом присваивают.

Второй вариант  предполагает самоопределение каждого  в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, или сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В этом случае исключается позиция взрослого, владеющего истиной. Педагог организует взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразную личностно значимую для него деятельность на основе выбора, общения, осмысления происходящего. При разных целях возникает необходимость определенных договорных отношений, регулирующих активность каждого участника, включая взрослых.

Проектирование  как сотворчество в создании нового

Проектирование  как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен  подход группы авторов Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова, рассматривающих рефлексивную психологию творчества. Реализация прогрессивной  тенденции в развитии образования  ими рассматривается в связи  с последовательным переосмыслением  традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции  истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка  от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных  социально-политической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели образования.

В качестве альтернативной предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности.

Смыслотворчество и жизнетворчество в проектировании педагогического процесса

Инновационный педагогический процесс протекает  в форме сотворческого поиска учителем и учеником решения не ряда отдельных задач, а экзистенциональных (неразрешимых, вечных, общечеловеческих и мировых) проблем. Смыслотворчество является формой накопления и концентрации потенциала человека, расходуемого по мере реализации предельных и даже запредельных целей и ценностей развития человека и человечества. «В этом контексте общечеловеческая культура оказывается не кунсткамерой ценностей прежних поколений и не сводом законов, норм, готовых истин, а неисчерпаемым резервуаром прецедентов (человеческих судеб), сотворенных конкретными историческими личностями. Их переосмысление, рефлексия и является механизмом творения опыта собственной жизни и ее культурного духовного смысла»5.

Жизнетворчество — это форма реализации смыслового потенциала, способы его воплощения в жизнь. Единство процессов смыслотворчества и жизнетворчества, их взаимообусловленность проявляется в духовно-экзистенциальной рефлексии, т.е. в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни.

Эти положения  для нас представляют интерес когда мы обращаемся к проектировочной деятельности, причем, совместной деятельности детей и взрослых. В проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смыслотворчества и жизнетворчества. Проектирование может быть тем самым процессом, в котором создаются условия для рефлексивно — инновационной среды, обеспечивающей возможность свободного творческого поиска уникального разрешения экзистенциальных проблем: в мышлении — проблемно-конфликтные ситуации (Ладенко И.С.); в деятельности — установки на кооперирование, а не на конкуренцию (Найденова Л.А., Найденов М.И.); в общении — отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта другого для себя (Петровская Л.А.).

Признаки участия  детей в проектировочном процессе

Участие детей  может быть непременным условием развития педагога, его восприимчивости  к обратной связи. При совместном проектировании взрослых и детей  необходимо чтобы этот процесс соответствовал некоторым признакам.

Первый признак  должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Он выражается в критичности своего и чужого опыта. Кроме того, цель каждого участника, взрослого и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития.

Второй признак  проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано  не столько со взаимообменом опытом (у детей он часто вообще невелик), сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого.

Третий признак  заключается в том, что для  субъектов развития в проектировочной  деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится лишь поводом, выходом в другое (иное) знание, но не правилом, не окончательной истиной. Таким образом, принцип функциональной прецедентности противостоит принципу консервативной нормативности.

Эти выводы являются чрезвычайно важными для осмысления проблем, связанных с возможностью организации продуктивной деятельности взрослых и детей.

Необходимость смены позиций участников

В процессе проектирования необходимо менять позиции участников, что является, в частности, непременным  условием активизации рефлексии у игроков в организационно — обучающих играх. Это особенно важно, когда проектирование совместное — педагогов и детей. В первую очередь, это касается педагогов, так как существенным условием педагогической деятельности является способность учителя к эмпатии, высокая чувствительность — ребенка, группы, ее настроя, переживаний, трудностей, способность предсказать поведение членов группы — предсказательная эмпатия6.

Проектирование  как система развивающихся отношений

Проектирование  может являться материалом для выявления  взрослыми и детьми собственных  творческих уникальностей как субъектов  развития образования. В отличие  от других технологий воспитания и  обучения совместное проектирование является созидательной формой активности ребенка  и взрослого. Кроме этого, в процессе проектирования происходит становление  системы «развивающих и развивающихся  отношений в группе»7. Система  развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие  творчества всех ее участников. Она  создается сотворчески детьми и педагогами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. «Узловой момент такой практики состоит в том, что педагог в ходе сотворчества с учеником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта… Главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как учитель (т.е. создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности»8.

Продуктивность  деятельности педагогов зависит  от системы ценностей

Исследования  продуктивности педагогической деятельности педагогов разного уровня мастерства показали, что более высокий уровень «возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей самих учащихся. … Подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения педагога: главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как ученику хочется мыслить, вести себя и работать, каких результатов достигать и как их добиваться»9.

Общение взрослого  с ребенком часто превращается в  монологическое не столько благодаря  изначальным авторитарным установкам, сколько благодаря тому, что ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому познанию мира, апеллирует к взрослому как авторитету. Отсюда — ролевая позиция взрослого, являющегося передатчиком готовых  образцов опыта. Педагог, транслируя готовые  образцы, тем самым закрывает  и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства.

Проектирование  исключает такую позицию, если протекает  в инновационном режиме, построенном  на принципах рефлексивной организации  развития педагогической деятельности.

Результаты проведения организационно-деятельностных игр с детьми

В проектировочной  деятельности необходимо, на наш взгляд, учесть результаты проведения ОДИ с  детьми. Игры показали, что в отличие  от взрослых, у детей нет сложившейся  системы ценностей. Она представлена фрагментарно; часто различные части  этой системы могут логически  противоречить друг другу, так как  ребенок как бы фиксирует в  своем сознании то, что видит и  слышит, что происходит вокруг него, но сам он это еще не пережил. Формулировки, которые он употребляет, можно встретить  в печати, услышать по радио. Чаще всего  дети выдают свои представления об идеале и желание достичь этот идеал, хотя часто отказываются от него, потому что это противоречит каким-то другим ценностям, которые у них есть. «Таким образом, для детей основным является ориентировка в социокультурных ценностях и складывание (формирование) собственной системы ценностных ориентаций, в отличие от взрослых, у которых эта система сложилась»10.

Организаторы  игр совершенно справедливо ставят вопрос о системе ценностей, о  нравственности людей, которые проводят организационно-деятельностные игры, имеющие, как правило, проектировочный характер. Этот вопрос особенно значим, если мы хотим использовать проектирование как одно из средств гуманизации образовательного процесса, так как в гуманистической педагогике человек свои ценности выбирает и определяет сам.

Очень важен  вопрос о позиции детей в процессе проектирования, который во многом для исследователей остался открытым. Рабочей гипотезой стало положение, что позиция должна «выращиваться». Нам представляется необходимым  различать проектирование детьми процессов  жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участие в создании проектов образовательных учреждений. Роль детей в проектировании в  этих случаях различна.

Результаты ОДИ  с детьми в образовании показали, что учащиеся в самом широком  диапазоне (от школьников 3—4 классов  до студентов) играют более продуктивно, чем взрослые. В некоторых случаях  проекты, представленные подростками, были лучшими. Проектирование бывает для  них взрывом активности, причем непредсказуемой. Хотя необходимо представлять, что  дети часто работают в мифологическом пространстве, и их движение происходит из будущего в настоящее, в отличие  от взрослого, который движется от прошлого к будущему, выделяя в прошлом  разрывы и проблемы.

Проблема совместной проектировочной деятельности детей  и взрослых только на первый взгляд кажется новой. Игротехническая  деятельность, возникшая в недрах философско-методологического знания и практики, смеем утверждать, имеет  и чисто педагогические корни. Речь, в частности, может идти о концепции, методике и технологиях коллективной творческой деятельности, возникшей  в 1960-х годах и разработанной  профессором И.П. Ивановым11, педагогами Ф.Я. Шапиро, Л.Г. Борисовой и др., а  затем получившей свое развитие в  «орлятской педагогике». Суть ее заключена в обосновании и разработке структуры коллективной творческой деятельности (КТД): коллективного планирования, организации и анализа совместной деятельности детей и взрослых. Многие проблемы проектировочной деятельности в методике коллективного творческого воспитания решались во многом интуитивно. В частности, серьезно не стоял вопрос о деятельности целеполагания, об обеспечении индивидуальных рефлексивных процессов (при разработанности способов коллективного анализа), преобладание групповых задач над личными — все же необходимо констатировать наличие в педагогической культуре феномена Иванова, феномена «Орленка» и феномена методики коллективной творческой деятельности, включающей проективную деятельность.

Виды проектировочной  деятельности детей и взрослых

В заключение можно  сказать, что виды проектировочной  деятельности детей и взрослых в  области образования могут быть дифференцированы следующим образом: