Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых

Совместная  проектировочная  деятельность как  средство развития детей  и взрослых

Проектирование  в образовательной системе

В последние  десятилетия проектирование стало  предметом внимания педагогов и  психологов в связи с интенсивным  вхождением методологии в эти  области знания, а так же потребностью разработки новаций и инноваций  в области образования.

Различают, по крайней  мере, два типа проектирования:

а) психолого—педагогическое проектирование образовательных процессов  в рамках определенного возрастного  интервала: обучения — как освоения способов деятельности; формирования — как освоения совершенной формы  действия, воспитания — как взросления и социализации;

б) социально—педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых  реализуются соответствующие процессы (Слободчиков В.И.).

Социально—педагогическое  проектирование предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных  факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений.

Ученик —  носитель уникального опыта

Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались  в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно же ориентированные  педагогические системы, в основе которых  лежит гуманистическая психология в широком смысле этого слова, нацелена на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида. В соответствии с воззрениями представителей этого направления ученик (воспитанник) изначально является носителем уникального опыта и в образовании происходит «встреча» данного и задаваемого опыта, в координатах которого выстраиваются индивидуальные трассы развития (Слободчиков В.И., Крылова Н.Б.). Это положение вносит определенную специфику в процессы социально-педагогического проектирования личностно ориентированных образовательных систем.

Проблема разработки проекта

Потребность в  педагогическом проектировании возникает  всякий раз тогда, когда наступает  осознание необходимости перехода от существующей к прогностической  модели образовательной системы. При  этом всякий раз возникает проблема разработки проекта. Наиболее известны три подхода к решению этой задачи (Арламов А.А.):

1) усредненный  или абстрактный (типовой) проект  разрабатывается группой ученых  и компетентных практиков и  затем передается «заказчику»  для его адаптации (доводки)  к местным условиям;

2) предлагается  набор альтернативных проектов  и «заказчики» осуществляют выбор  и адаптацию выбранного проекта  к своим потребностям;

3) педагоги совместно  с детьми и родителями разрабатывают  свой проект, приемлемый для себя, учитывающий исключительно свои  условия.

Второй и третий варианты отражают в большей или  меньшей степени субъектный подход к проектированию, однако не исключен и первый вариант, особенно в том  случае, когда при проектировании типового проекта приглашаются представители  всех субъектов. Если речь идет о педагогических системах гуманистической ориентации, то предпочтение отдается третьему варианту, что освобождает от тирании навязанных проектных идей и позволяет каждому  внести свой вклад и действовать  наилучшим образом так, как он себе это представляет.

Проектирование  — фактор развития образования

Проектирование  сегодня — важнейший фактор развития образования и практика его организации  многообразна. Невозможно охватить все  реально существующие варианты, однако есть нечто общее, что позволяет  выделить два направления. Первое —  проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.). Второй вариант — пошаговое совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации. Специфика проектной деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Этап концептуализации в проектировании

В проектировании важны и концептуализация, и программирование, и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников образовательного процесса и его заказчиков особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой мыслительную деятельность участников проектирования по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. Если таковая не рождается, переход к дальнейшим стадиям проектирования не имеет смысла, поскольку у участников имеется разное представление о результате и разная мотивация ответственности за саму проектную деятельность.

На стадии концептуализации предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в совместных дискуссиях в конкретные идеальные формы  существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать  нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные, производственные цели участников и прогнозируемые цели функционирования проектируемого объекта или системы.

Складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности  наличным состоянием проектируемого объекта  к оформлению образа, отвечающего  актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета; 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном; 3) определение проблем; обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска.

Проектировочная деятельность — средство организации  сотрудничества и саморазвития субъектов  образования

Проектировочную деятельность можно также рассмотреть  как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как  способ реализации личностно ориентированного подхода к образованию. Более  того, можно утверждать, что при  определенных условиях существует зависимость  между участием человека в проектировочной  деятельности и саморазвитием ее участников (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.).

Проектирование, по мнению О.С. Газмана, — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь.

Во-вторых, участие  в проектировании ставит людей (детей  и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для  себя и других новые условия жизни. Согласно известной философской  формуле, «изменяя обстоятельства, человек  изменяет самого себя», т.е. без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает  как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма  участия человека в социальном самоуправлении.

В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время  данный процесс — есть процесс  коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества (а здесь без  навыков социального и интеллектуального  воздействия не обойтись), интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность  к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое. (Приведены высказывание О.С. Газмана на основе текста совместной рукописи пособия «Проектирование в воспитании», которое не было издано).

Таким образом, проектирование может стать средством  социального и интеллектуального  творческого саморазвития всех субъектов  образования (и детей, и взрослых), а в более узком смысле —  средством развития проектировочных  способностей.

Роль ребенка  в социально-педагогическом проектировании

Особый вопрос о роли самого ребенка в процессах  социально-педагогического проектирования. Он может выступать как заказчик, непосредственный субъект проектировочной  деятельности, как эксперт по отношению  к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как  минимум в следующих ситуациях:

1) когда необходимо  заявить свои собственные цели, свои представления о себе  и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии  с товарищами и взрослыми;

2) когда необходимо  открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе;

3) когда необходимо  согласовывать цели с другими,  не отступать при этом от  собственных идеалов и уметь  находить общие точки выращивания  нового, возникшего как новое  качество (цель — средство) в общей  работе;

4) когда необходима  творческая самомобилизация.

Умение поставить  ребенка в позицию ответственности  перед собой и другими и  в то же время создать условия  для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования.

В многочисленных воспитательных системах прошлого и  настоящего распространена идея о том, что человека можно (а зачастую и  необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с  определённым идеалом или хотением воспитателя. Объективно этот поиск  есть выражение потребности социальной системы в личностном типе, обеспечивающем её существование. «В массовом же сознании (как простонародном, так и руководящем) мечта об овладении человеческой природой трансформируется в желание  властвовать над конкретными  людьми и их коллективными единствами»1. Особенно это развито в государствах тоталитарного типа.

Ребенок — субъект  своего развития

Гуманистический подход отличается принципиально иным пониманием роли человека, а, следовательно, — и ребёнка. Мера развития человека, мера развития ребёнка становится мерой  качества работы педагога и всей образовательной  системы в целом. Изменяется положение  ребёнка, он действительно становится субъектом своего развития. Педагоги ориентируются не только на подготовку ученика, воспитанника к будущей  жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного  этапа: детства, отрочества, юности —  в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к личности ребёнка, его  достоинству, принятие его личностных целей, запросов, интересов, создание условий  для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития — непременное  условие гуманистического подхода  в образовании.

Воспитание —  совместная деятельность взрослых и  детей

Гуманистический взгляд на сущность воспитания, которого мы придерживаемся, связан с пониманием воспитания как совместной деятельности взрослых и детей, имеющей целью  создание условий для освоения культуры и саморазвития. Помогать растущему человеку искать свой смысл в жизни, создавать благоприятные условия, чтобы с детских лет его бытие и общение с другими людьми, с окружающим миром было достойно человека, — это и значит выполнять главное предназначение воспитателя. В какой бы сфере он не оказался — в школе, вне ее, в ситуации проектирования — отношение к ребенку должно оставаться неизменным.

Два взгляда  на воспитанника

В науке и  практике всегда существовали две крайние  педагогические позиции, два взгляда  на воспитанника. Одна — когда деятельность воспитателя автономна, когда он исходит из представлений об универсальных  возможностях прямого воздействия. Другая — когда его усилия направлены на создание условий для его саморазвития, на самодеятельность детей, когда воспитатель опирается на представление о воспитаннике как «саморазвивающейся системе», ориентируясь на взаимодействие, сотрудничество с ним. Варианты других педагогических позиций отражают сочетание первой и второй, и прежде всего различную меру субъектной и объектной позиций.

Надо ли говорить, что именно вторая наиболее благоприятна для развития ребёнка? Однако «противоречивая  связь в процессе воспитания объекта  и субъекта, отнюдь не совпадающая  с однозначным делением на воспитателя  и воспитанника, видоизменяется в  зависимости от того, как происходит формирование человека в трёх основных видах деятельности: труде, общении  и познании»2. Способствовать переходу воспитанника из объектной позиции  в субъектную представляется нам одной из главных функций воспитателя.