Социально-психологические условия становления будущего учителя

       В позиции педагога проявляется  его личность, характер социальной  ориентации, тип гражданского поведения  и деятельности.

       Социальная позиция педагога  вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще  в общеобразовательной школе.  В процессе профессиональной  подготовки на их базе формируется  мотивационно-ценностное отношение  к педагогической профессии, целям  и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение  к педагогической деятельности  в самом широком ее понимании  в конечном итоге выражается  в направленности, составляющей  ядро личности учителя.

       Л. Б. Ительсон дал характеристику  типичных ролевых педагогических  позиций. Педагог может выступать  в качестве:

• информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
• друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
• диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
• советчика, если использует осторожное уговаривание;
• просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
• вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.

       Каждая из этих позиций может  давать положительный и отрицательный  эффект в зависимости от личности  воспитателя. Однако всегда дают  отрицательные результаты несправедливость  и произвол; подыгрывание ребенку,  превращение его в маленького  кумира и диктатора; подкуп, неуважение  к личности ребенка, подавление  его инициативы и т.п. 

             1.5. Профессионально  обусловленные требования 

                    к личности педагога  

     Совокупность  профессионально обусловленных  требований к учителю определяется как профессиональная готовность к  педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной  стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

     Учитель - не только профессия, суть которой  транслировать знания, а высокая  миссия сотворения личности, утверждения  человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

• высокая гражданская ответственность и социальная активность;
• любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
• подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
• высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
• потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
• физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

     В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем  каркасом, вокруг которого компонуются  основные профессионально значимые свойства личности педагога.

       Основу педагогического призвания  составляет любовь к детям.  Это основополагающее качество  является предпосылкой самосовершенствования,  целенаправленного саморазвития  многих профессионально значимых  качеств, характеризующих профессионально-педагогическую  направленность учителя.

       Среди таких качеств - педагогический  долг и ответственность. Руководствуясь  чувством педагогического долга,  учитель всегда спешит оказать  помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах  своих прав и компетенции; он  требователен к себе, неукоснительно  следуя своеобразному кодексу  педагогической морали.

     Современный учитель должен хорошо ориентироваться  в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее возможности  для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть постоянно  в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние  перспективы преподаваемой науки. 
 

     Глава 2. Профессиональное становление и  развитие педагога

             2.1. Мотивы выбора  педагогической профессии и мотивация

                    педагогической деятельности 

     Проблема  мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации  поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных  и малоразработанных. Практически  нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

       Анализ факторов, влияющих на  выбор педагогической профессии  абитуриентами, позволяет определить  их значимость и выстроить  ранжированный ряд:

• интерес к учебному предмету - 27,2%;
• желание обучать данному предмету - 16,2%;
• стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;
• осознание педагогических способностей - 6%;
• желание иметь высшее образование - 13%;
• представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;
• стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;
• так сложились обстоятельства - 4%.

       Если объединить выбравших педагогическую  профессию в соответствии с  их склонностями к обучению  и воспитанию, их интересом к  детям, то лишь немногим более  половины будущих учителей выбирают  профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической  направленности их личности.

     Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых  условиях общественно-экономической  жизни в России находились замечательные  учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним  из таких был Николай Александрович  Добролюбов. Вот выдержка из сочинения  Н.А.Добролюбова, написанного им при  поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге: "Рано овладела мною благородная решимость посвятить  себя на служение отечеству моему. Долго  странные мечты волновали неопытный  ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и  способность, и желание, и терпение - все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое  нередко само ищет высказаться, а  что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда  я сам только еще вступаю в  жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в  это святилище науки, чтобы в  нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы  здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества...". 
 
 
 
 

             2.2. Развитие личности  учителя в системе педагогического

                    образования  

     В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных  учреждений к выполнению ими своих  профессиональных функций; между типовой  системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и  экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя  от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело  к резкому снижению социального  статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы  подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем. 

       Названные противоречия обусловливают  необходимость решения связанных  с ними проблем в педагогическом  образовании:

1. проблемы нового целеполагания;
2. проблемы новой структуры образования;
3. проблемы обновления содержания образования;
4. проблемы обновления организационных форм и методов.

     Названные проблемы служат основанием для смены  целевых ориентаций, внедрения системы  многоуровневого педагогического  образования.

     Цель  многоуровневой структуры педагогического  образования - расширение возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных  запросов личности и общества, повышение  гибкости общекультурной, научной и  профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики  и рынка труда.

       Многоуровневое педагогическое  образование, реализующееся различными  по содержанию и срокам обучения  преемственными образовательно-профессиональными  программами, обеспечивает решение  следующих задач:

1. личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;
2. обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;
3. преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

     Основу  педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое  образовательно-профессиональными  программами первого и второго  уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую  фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

     Обращенность  современного педагогического образования  к личности будущего учителя как  субъекту общения, познания и социального  творчества повышает и роль самого студента в освоении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей деятельности, ясно видеть пути профессионального  становления. 

       2.3. Профессиональное  самовоспитание учителя 

     Профессиональное  самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов  и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в  самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает  автоматически из необходимости  разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние  источники активности (требования и  ожидания общества) либо стимулируют  работу над собой, либо вынуждают  учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы  снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

       В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности  учителя, лежит противоречие между  целью и мотивом. Обеспечить  сдвиг мотива на цель - значит  вызвать истинную потребность  в самовоспитании. Вызванная таким  образом потребность учителя  в самовоспитании в дальнейшем  поддерживается личным источником  активности (убеждениями; чувствами  долга, ответственности, профессиональной  чести, здорового самолюбия и  т.п.). Все это вызывает систему  действий по самосовершенствованию,  характер которых во многом  предопределяется содержанием профессионального  идеала. Другими словами, когда  педагогическая деятельность приобретает  в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда  и проявляется потребность в  самосовершенствовании, тогда и  начинается процесс самовоспитания.