Ситуация обучения как продуктивный конфликт

IV фактор - материалом конфликта является  чувство самоценности. Конфликтная  ситуация появляется как реакция  на извне спровоцированный процесс  снижения самооценки, т.е. как  ответ на неудачу. В качестве  контракта выступает психозащитное  поведение, сопротивляющееся ухудшению  самоотношения. Конфликт разворачивается  как внутренний, в котором участвуют  потенциально неравные Я инстанции, так как одна из них, действующая на снижение, пользуется ресурсом сверх Я, а другая, защищающаяся, - ресурсомопытом Я. Характер взаимодействия определяется возможностями Я к сохранению самооценки путем отрицания негативных характеристик, дискредитации значимости ситуации и т.п.

V фактор - материалом конфликта является  чувство ответственности. Конфликтная  ситуация появляется как последствие  какойлибо неуспешности, недостижения  предполагаемого результата, либо  как предвосхищение такого недостижения. В конфликте сталкиваются действия, направленные на реализацию ответственности (исполнение самосанкционирования) и избегания санкций. Конфликт разворачивается как внутренний с участием инстанций Я, располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как выбор - отвержение достаточной санкции из имеющегося диапазона, соответствующей переживаемому чувству вины.

Всего было проанализировано около 2000 высказываний. Количество высказываний в протоколах варьировало от 20 до 150.

На основании  анализа протоколов и видеозаписей были выделены описанные критерии определения  факторов:

а) по направленности высказывания, его адресованности:

-к себе (например, «Так... что-то я тут не очень понял... а если я попробую вот так»");

-к партнеру (например,  «Эй, ты что там делаешь, дай я сначала составлю»);

-к экспериментатору (например, «А что он мне все ломает»);

б) по типу сопротивляющегося материала:

межличностные и самоотношения, когда испытуемые «работали с людьми» или с собой (например, «Мы с тобой выйдем, и я тебе объясню», «Ой, опять я что-то... «); содержание задания, когда испытуемые работали с предложенной экспериментатором задачей (например, «Давай эту полоску сюда (подвинем) », «А если я сделаю так... интересно...»");

в) по характеру  высказывания:

-продуктивноконгруэнтный, когда испытуемые выполняли именно то задание, которое давал им взрослый, или то, которое они находили во внешней ситуации, в ситуации протекающего эксперимента, и само действие было исполнением этого задания (преодолением возникающего рассогласования). Здесь главным признаком служило то, что детерминанта рассогласования (конфликта) находилась в ситуации и могла быть объяснена без привнесения контекста личностного развития ребенка, без обращения к его прошлому (например, «Давай так сделаем. Ты будешь двигать вот эти полоски, а я буду двигать эти», «А другие дети решили эту задачу?»). Некоторые дети вели себя так, что их поведение нельзя было объяснить из ситуации, это не относилось нами к продуктивному конгруэнтному характеру действия;

-продуктивно-защитный, когда испытуемые защищались от какой-либо интервенции, и реакция, действие решало задачу защиты атакованной самооценки или самоотношения (например, «А что он мне все полоски ломает? Я не буду так делать (задание). Пусть он перестанет »);

-деструктивный, когда внешнее действие фрустрировалось и разрушалось и испытуемые были «заняты» внутренней работой переживания ситуации неуспеха с обвинениями в собственный адрес (например, «У меня ничего не получается (бормочет) и не получится»).

Рассмотрим  оценку высказываний. Если высказывание ребенка можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное на себя и содержащее задание экспериментатора, то мы относили его к III фактору. Если действие можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное соученику и решающее задачу установления отношений - ко II фактору. Если действие можно было оценить как продуктивноконгруэнтное, направленное экспериментатору и решающее задачу установления/подтверждения собственного статуса, то мы относили это действие к I фактору. Если действие можно было оценить как продуктивнозащитное, направленное на себя и содержащее материал самоотношений - к IV фактору. И, наконец, если действие можно было оценить как деструктивное по своему характеру, направленное на себя и содержащее материал самоотношений - к V фактору.

При этом трудность отнесения состояла в  том, что многие действия содержали  в себе не один адресат и не один материал, а сразу два или три. Такое действие оценивалось как  принадлежащее разным факторам одновременно. На пересечении трех критериев появляется тот или иной фактор. Выделение критериев решало задачу выделения факторов и определения их границ.

Далее было предположение, что взаимодействие на уроке - учебнопредметное и социальномежличностное - всегда имеет конфликтный характер и содержит пять основных факторов, различающихся по материалу конфликта, инстанциямносителям конфликтующих действий и по исходам конфликтов.

Отсюда  можно по выделенным в предварительном  исследовании критериям описать  взаимодействие на уроке как пять факторов конфликта и проследить особенности разворачивания того или  иного фактора методом поперечных срезов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

Из описанных  выше исследований видно, что основные затруднения в наблюдении конфликта связаны со скрытостью основания конфликта и множественностью вовлеченного него материала. Поэтому обнаружение конфликтной структуры учебной ситуации проводилось через анализ возникающих рассогласований и трудностей во взаимодействии детей, т. е. тех мест взаимодействия, которые поворачиваются к нам своей конфликтной стороной, но, как правило, не имеют характеристик развернутого процесса. Для того чтобы развернуть конфликтные точки взаимодействия и облегчить выделение рассогласований, имеющих основания не в учебнопредметном материале, была проведена методика, инициирующая ведение переговоров детьми. Фактически такой прием аналогичен требованию «решения вслух» для взрослых испытуемых, решающих задачу в исследованиях творческого мышления. Это позволило наблюдать открытый и вербально представленный процесс взаимодействия. В почти 90 % случаев дети при возникновении рассогласований начинали работу по согласовыванию своих представлений о дальнейшем взаимодействии. Прежде чем совершать манипуляции с материалом методики, они планировали и проговаривали предстоящее действие. Переговорная процедура как форма удержания конфликта оказалась адекватной цели исследования.

Определение наблюдаемых признаков конфликта  в целом подтвердилось через  опрос учителей по особенностям поведения детей, «застревающих» на том или ином материале конфликта (факторе), однако нуждается в подтверждениях, добытых с помощью других методов. Например, тематические рисуночные проекции могут обнаружить конфликты разных факторов.

Динамика  конфликтов в детских взаимодействиях  показывает значительные изменения  в смене сопротивляющегося материала. Это может означать, что дети проходят в освоении разного типа материала  определенные этапы. Предварительные  опросы учителей также подтверждают это. 

Можно предположить, что конфликты вертикальных отношений (I фактор) играют большую  роль во взаимодействии первоклассников  на уроке. Большая часть из них  разрешается к концу II класса, т.е. наблюдается тенденция стабилизации отношений с учителем и статуса  детей в отношении к учителю.

Конфликты учебнопредметного типа (III фактор) «набирают обороты». Явно обозначена тенденция к их генерализации и заполнению ими значительного пространства урока при уменьшении доли остальных конфликтов.

Конфликты самоотношений, имеющих внешнюю  картину психозащитного поведения (IV фактор) снижаются почти в три  раза, что может свидетельствовать  об увеличении толерантности участников друг к другу.

Конфликты самоотношений, направленные на реализацию по типу самосанкционирования, совершенно незначительно представленные в I классе, исчезают ко II, что может говорить о возрастании реалистичности и  адекватности детей во взаимодействии на уроке.

Таким образом, можно заключить, что на возрастном интервале от 7 до 8 лет на уроках дети существенно изменяют предмет своей «работы». Если на конец первого года обучения отношение двух ведущих факторов (I и III) составляет 1/2, то на конец II класса это отношение составляет почти 1/7, что говорит о том, что дети значительно больше начинают решать учебнопредметные задачи, чем задачи отношений. В центр урока выдвигается разрешение конфликтов III фактора. Разрешение других конфликтов отодвигается на периферию и не является столь актуальным. 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1) Корнелиус  Х., Фейр Ш. Знакомство с понятием  конфликт // Хрестоматия по социальной  психологии / Сост. Т.В.Кутасова. М.: Международная пед. академия, 1999

2) Рыбакова М.М. Особенности педагогических конфликтов // Хрестоматия по социальной психологии / Сост. Т.В.Кутасова. М.: Международная пед. академия, 2000

3)http://elib.org.ua/psychology/ua_show_archives.php?subaction=showfull&id=1107688621&archive=1120045907&start_from=&ucat=27&

4) http://psy.kemcity.ru/vocab/txt/k40.htm