Ситуация обучения как продуктивный конфликт

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..2

Глава 1

Обзор различных пониманий конфликта……………………………………….4

Глава 2

Ситуация  обучения как продуктивный конфликт………………………………6

Заключение……………………………………………………………………….13

Список  литературы………………………………………………………………15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

В современных  психологических исследованиях  можно выделить три понимания  конфликта.

В рамках социальнопсихологической традиции конфликт рассматривается как такой случай социального взаимодействия людей  или групп, который несет в  себе деструктивный потенциал, разрушает  межличностные и межгрупповые взаимоотношения, приводит к распаду социальнопсихологических структур и негативным переживаниям (стрессу). Важно отметить отношение к конфликту, которое прямо вытекает из такого понимания. Это отношение избегания, с одной стороны, и с другой - предупреждения конфликта.

В психоанализе и психодинамических подходах конфликт понимается как энергетическая основа личности, составляющая ее мотивационное  ядро. Причины человеческих поступков  и переживаний всегда конфликтны, а онтогенез построен на разрешении конфликтов. В создании рабочего альянса  психоаналитиком явно обозначена методология  конструирования конфликта с  содержимым бессознательного, где аналитик искусственно выступает как сторона  в экстрериоризированном конфликте  невротического происхождения. Психоаналитик  выступает и как ресурс разрешения этого конфликта.

Третье  понимание начало складываться в  культурноисторической теории Л.С. Выготского, а также характерно для  исследований продуктивного (творческого) мышления и представляет конфликт как  механизм развития человеческой деятельности. Здесь отчетливо выступает логика построения и удержания конфликта. Мы хотим подробнее разобрать именно эту точку зрения.

Данная  работа представляет собой попытку  определения предмета анализа и  проектирования для построения образовательного процесса. Необходимость развернутого представления и операционализации  конфликта для учебного процесса задается двумя моментами: 1) разрешение противоречий учебного материала является ядром учебного процесса, 2) управляемость учебного процесса задается осознанным конструированием конфликтов.

Для операционализации  понятия необходимо представить  феномены конфликтного взаимодействия в открытом виде.

Исходя  из этого, задачами данного исследования являются: 1) вскрытие конфликтной структуры  учебной ситуации в младшем школьном возрасте, 2) определение формы удержания  конфликта, 3) определение признаков  конфликта.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1

Обзор различных  пониманий конфликта

Для психоанализа конфликт является ядерным механизмом развития личности. З. Фрейд и А. Фрейд  указывают на конфликтную природу  аффективного развития ребенка. При  этом сторонами, вступающими в конфликт, являются слои (инстанции) самой личности. Ключевую роль здесь играет процесс  вытеснения. На основе чувства тревоги  образуются защитные механизмы как процессы совладания «Эго» с этим чувством. Конфликт появляется как симптоматика сопротивления, а его ядерным предметом является вытесненное.

В исследованиях  продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли  в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описания фазы "тупика " в творческом процессе очень  хорошо это показывают.                 Л.С. Выготский, говоря о культурном развитии арифметических операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обращения с предметным арифметическим материалом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и арифметики взрослых». Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками. Та же мысль вложена в понимание развития произвольного внимания.

Интересно отметить, что Ж. Пиаже также указывает  на противоречивость, конфликтность  развития. Основа умения рассуждать логично  для Ж. Пиаже лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновременной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установления таких отношений».

В контексте  культурноисторической концепции  Б.Д. Эльконин полагает, что поляризации  должны лежать в основании проекта  образовательного пространства. Работа взрослого заключается в предъявлении этих поляризаций ребенку. Взрослый (учитель) выступает посредником  в оформлении и столкновении проектируемых  поляризаций.

Учение  в культурноисторической концепции  понимается как предъявленность  содержания его участникам через «сопротивление» и преодоление материала, на котором разворачивается взаимодействие. Для психоанализа это положение также является справедливым.

Важно отметить, что за «сопротивлением» и в культурноисторической концепции, и в психоанализе скрывается конфликт как предмет анализа и технического конструирования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2

Ситуация  обучения как продуктивный конфликт

Исследователи творческого мышления традиционно  используют задачи на сообразительность, которые, с одной стороны, облегчают  их принятие испытуемым за счет кажущейся  легкости, а с другой - приводят его  к невозможности действовать  стереотипно, провоцируя столкновение стереотипного действия со скрытым  разрывом в материале, т.е. к скрытому конфликту.

Учебная ситуация учения также конфликтно организована. Она характеризуется противопоставлением  несовершенных (некультурных, натуральных) способов поведения ребенка совершенным (культурным, искусственным) способам поведения взрослого на одном  и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия и разворачивается как коллизия и конфликт, на преодоление которого направлены усилия ребенка. Внешняя картина поведения ребенка в такой ситуации выглядит как сложная система полиадресных пробующих действий, имеющих разные основания. Положительное разрешение конфликта зависит от конфликтной компетентности педагога - умения различать и выделять основания детского конфликта.

Таким образом, можно принять гипотезу о том, что учебная ситуация построена  как конфликт, как столкновение деятельностей, приводящее во взаимодействии к возникновению нового содержания, соответствующего целевым установкам участников.

Далее рассмотрим исследования, проведенные  Б. И. Хасан и П. А. Сергомановым. В рассмотрении сложного и вместе с тем целостного процесса взаимодействия на уроке они воспользовались подходом, предложенным Н. Г. Алексеевым для анализа процессов творческого мышления. Сам процесс взаимодействия при таком подходе может пониматься как разворачивающийся одновременно в разных, не сводимых друг к другу аспектах. Целостность взаимодействия задается как движение, обусловленное разными видами преобразуемого материала. При этом каждый вид материала имеет свою специфику.

Организованность  же взаимодействия как целого, его  композиция определяется позиционностью его участников, характером их самоопределения относительно материала и «внутри» материала.

Методика  должна удовлетворять двум требованиям: 1) решение задачи должно достигаться  в результате согласованных совместных действий; 2) решение задачи должно быть лично значимым. Эти два признака характеризуют процесс решения  распределенной задачи. Таким образом, методика моделировала ситуацию решения  учебной задачи коллективным субъектом  в аспекте разворачивания основных направлений взаимодействия.

Такая задача предлагалась парам детей 7-8 лет. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сначала выделить признаки конфликтного взаимодействия, а затем реконструировать конфликты, разворачивающиеся в дискуссии на уроке. Они должны были собрать каждый на своем поле рассогласованные изображения схем человеческих лиц - рожиц. Испытуемые были отделены друг от друга непрозрачным экраном и не имели возможности видеть друг друга, но могли договариваться. Экспериментальный материал был сделан так, что если один из детей собирал на своем поле схему, то у партнера зеркальная схема по отношению к первой рассогласовывалась.

Происходил  анализ речевых программ испытуемых, отражающих их взаимодействие. В эксперименте именно высказывание было способом организации взаимодействия.

Необходимо  было ответить на следующие вопросы. Куда и с чем ребенок обращен  во взаимодействии? На что направлена его активность, каково ее содержание и чему она противостоит?

Весь  ход эксперимента записывался на видеоленту, а затем высказывания анализировались соответственно поставленным вопросам.

Эксперимент показал, что в структуре конфликта  можно различить: 1) материал взаимодействия (различные высказывания), 2) производимые с этим материалом преобразования, 3) основания действий преобразования, 4) инстанцииносители действий как единство основания действия и самого действия.

В динамике конфликта всякий раз прослеживались три последовательные стадии: 1) возникновение  конфликта от момента взаимной зависимости  в манипулировании, 2) процесс преобразования материала как последовательность проб решения возникающих рассогласований, 3) окончание конфликта, представленное признаками автономии действий и  имеющее решение.

В соответствии с выделенной структурой конфликта было обнаружено  пять

не сводимых друг к другу конфликтных факторов.

Описание  факторов

I фактор - материалом конфликта является  статус в иерархизированной системе  отношений. Конфликтная ситуация  появляется при интерпретации  взаимодействия и/или собственных  действий как угрожающих фактически  установившемуся, или субъективно  представляемому статусу, или  как помеха в процессе формирования  желаемого статуса. Сталкиваются  действие приближения и действие  удаления желаемого статуса. Конфликт  разворачивается как внешний,  межличностный. Одна из сторон  непременно наделяется экспертной  функцией, т.е. от нее зависит  признание или непризнание статусного  положения. Характер взаимодействия  определяется как защита, доказывание  или формирование статуса.

II фактор - материалом конфликта является  идентичность, принадлежность: «Я такой же (такая же), как... »; «Я не хуже, чем... »; «Я соответствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, дистанцирующего. Сталкиваются действия: с одной стороны - реализацииоформления идентичности, с другой - отвержение идентичности через проблематизацию идентификационного признака или критерия. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к) идентификационных признаков.

III фактор - материалом конфликта является  присвоенная разрывность в некотором  внешнем предметном материале.  Конфликтная ситуация появляется  как вопрос для себя: «Каким образом восстановить целостность (непрерывность) предметного материала?». Здесь сталкиваются образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, и, как контракт, образ действия, останавливающего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутренний и представляет собой с содержательной стороны преодоление «сопротивления материала» за счет мобилизации, отыскания, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные Я инстанции, чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.