Развитие умственных способностей дошкольников с речевыми нарушениями

     Обучение  изобразительной деятельности в  настоящее время невозможно без  формирования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. В процессе наблюдений, при обследовании предметов и их частей перед изображением, созданием построек и изготовлением поделок детей учат выделять форму предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет. Изображение разных по форме предметов требует их сопоставления и установления различий. Вместе с тем дети учатся сравнивать предметы, явления и выделять в них общее и различное, объединять предметы по сходству.

     Так, по форме предметы окружающего мира можно объединить в несколько  групп (предметы округлой формы, прямоугольной и т. д.). На основе сходства предметов по форме возникает общность способов изображения в рисунке, лепке. Например, чтобы слепить яблоко, ягоду, орешек, неваляшку или цыпленка (предметы, имеющие круглую форму или части круглой формы), нужно раскатывать комочки глины кругообразными движениями.

     Под руководством воспитателя дети постепенно приобретают способность анализировать  предмет. Способность анализа развивается  от более общего и грубого различения до более тонкого.

     На  занятиях по рисованию, лепке, аппликации и конструированию развивается  речь детей: усвоение названий форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений  способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений предметов и явлений, при обследовании предметов, построек, а также при рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связной речи. Педагог также активно включает детей в объяснение задания, последовательности его выполнения. В процессе анализа работ в конце занятия дети рассказывают о своих рисунках, лепке, высказывают суждения о работах других детей. Привлечение образных сравнений, стихотворений для эстетической характеристики предметов способствует развитию у детей выразительной речи.

     Как указывают психологи, для осуществления  разных видов деятельности, умственного  развития детей большое значение имеют те качества, навыки, умения, которые  дети приобретают в процессе рисования, лепки, аппликации и конструирования; умение пользоваться орудиями (кисть, карандаш, стека, ножницы), планировать свои действия, действовать по образцу и указанию взрослого, а также задумывать и осуществлять свой замысел, привлекая для этого все имеющиеся в распоряжении ребенка средства.

     Ознакомление  с окружающей действительностью.

     Целью данной формы работы является последовательное увеличение у детей запаса знаний, их упорядочение, уточнение, систематизация. Ребенок должен получить четкие представления об окружающих предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьется, ломается, рвется, льется и др.), о материалах, из которых они сделаны. Он приобретает также знания о некоторых природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками, типичных особенностях некоторых животных и связи их с образом жизни этих животных и т. п.). В процессе наблюдений за явлениями неживой природы, развитием растений, насекомых, животных воспитатель формирует у детей зачатки материалистических представлений о мире. 

     Формирование  математических представлений  и понятий.

     Понятие развития математических способностей включает взаимосвязанные и взаимообусловленные  представления о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах  и отношениях, которые необходимы в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

     Дети  дошкольного возраста спонтанно  проявляют интерес к математическим категориям: количество, форма, время, пространство, которые помогают им лучше ориентироваться в вещах и ситуациях, упорядочивать и связаны их друг с другом, способствуют формированию понятий.

     Элементарные  математические представления складываются у детей рано, так как речь изобилует математическими понятиями: круг, шар, квадрат, угол, прямая, кривая и т.д. Уже к четырем годам у дошкольников есть некоторый «багаж» элементарных математических представлений, который необходимо обобщить и систематизировать.

     Основные  логические структуры мышления формируются в возрасте от 5 до 11 лет. При этом именно в математике заложены возможности для развития мышления детей, формирования и развития его логических структур. Результатом обучения математике являются не только знания, но и определенный стиль мышления.

     В детском саду одной из задач воспитателя  является развитие следующих элементарных математических представлений:

     1) счет в пределах 5—10;

     2) сравнивание предметов;

     3)  отбор предметов по заданному числу;

     4) понятия о величине предметов (узкий—широкий, толстый—тонкий; высокий—низкий, длинный—короткий);

     5) различение геометрических форм;

     6) ориентировка в пространстве.

     Трудности усвоения математики детьми с нарушениями  речи связаны с нарушениями понимания  речи, с недостаточностью лексического запаса, необходимого для овладения материалом, грамматическими нарушениями, специфическими особенностями внимания, самоконтроля. В некоторых случаях можно говорить о трудностях планирования собственной деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Овладение действиями наглядного моделирования

     В мыслительной деятельности старших  дошкольников в различной степени  представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).

     В старшем дошкольном возрасте ведущую  роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребенком с помощью представлений, без практических действий. Ребенок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, представления становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях.

     По  мере накопления индивидуального опыта  в результате практической и познавательной деятельности и общения ребенка  с окружающими конкретные образы предметов приобретают все более  обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются.

     Обобщенный  и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий.

     Специфика мышления старших дошкольников, его  образно-схематический характер проявляется  в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения реальных объектов и явлений (например, план групповой комнаты или местности и т. д.) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их. Задача воспитателя на данном этапе – научить ребенка осознанному анализу графических изображений. Недостаточное развитие зрительного анализа в последствии может явиться причиной ошибок при чтении и письме; замене букв, сходных по написанию, и др., серьезных затруднений в усвоении математики.

     В процессе специально организованной детской  деятельности и обучения зрительный анализ достаточно легко тренируется. Поэтому одной из важнейших задач учебно-воспитательной работы детского сада – организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.

     Развитие  образного мышления осуществляется за счет овладения детьми действиями наглядного моделирования.

     Наглядное моделирование — это воспроизведение  существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Оно позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Наглядные модели помогают целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы.

     Наглядное моделирование состоит из следующих этапов:

1. Усвоение и анализ сенсорного материала;
2. Перевод его на знаково-символический язык;
3. Работа с моделью.

     Формирование  навыков наглядного моделирования  происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи:

     — знакомство с графическим способом представления информации;

     — развитие умения дешифровки модели;

     — формирование навыка самостоятельного моделирования.

     В логопедической работе моделирование  выступает как определенный метод  познания, с одной стороны, а с  другой — как программа для  анализа новых явлений.

     Использование наглядного моделирования в коррекционно-образовательной работе с детьми, имеющими нарушения речи эффективно влияет на развитие у дошкольников памяти, воображения, логического мышления, служит дополнительной основой для исправления звукопроизношения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение

     Наиболее  эффективно умственное развитие детей с нарушениями речи происходит под влиянием обучения и воспитания.

     Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру  занятия и осуществляться параллельно  с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные системные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно влияет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внимание и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представления, мышление; таким образом, деление методических рекомендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых к сложным. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словесно-логической и абстрактной.

     В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций (например, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использовать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

     Использование наглядного моделирования является перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  используемой литературы

1. Мастюкова Е.М. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., 1997.
2. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
3. Подготовка детей к школе в д/с / под ред. Сохина Ф.А. – М., 1997.
4. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов — Николаев, 2004.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М., 1991.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях  специального детского сада. – М., 1991.
7. http://www.academy.edu.by/sites/logoped/model.htm