Развитие связной речи

 2.5 Участие детей с ЗПР в театрализованных играх

Владение  родным языком — это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное («Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро»). Ребенок должен научиться связно рассказывать. В формировании связной речи отчетливо выступает связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать предмет, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и

качества, устанавливать  причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Связная речь — это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует свою речь, научаясь мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным стороны языка. Работа по развитию связности речи начинается языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.

Это не значит, однако, что развивать связную  речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания, например, пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно в большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т.п.), во-вторых, она должна планироваться, т.е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Задача  развития письменной речи у дошкольников сейчас, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, умений составить текст, а не умений составить из разрезной азбуки или написать два-три предложения; последнее может осуществляться при обучении дошкольников грамоте). Для этого необходим хороший уровень навыков грамотного письма.

И все  же психологические особенности письменной речи гут быть использованы для формирования у дошкольников умений преднамеренно, произвольно строить высказывание (рассказ, пересказ), планировать его, для формирования связности устной речи. Эта возможность реализуется на основе «разделения труда» ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обогащении ее сложными синтаксическими конструкциями. В этом случае речь, оставаясь устной по внешней форме, строится на уровне развернутости и произвольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование  произвольности речи, способности выбора языковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми словами из синонимического ряда «идти — шагать — топать — брести» (хотя понимать все эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым придет в голову (скорее всего, это будет «идти», как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употребит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т.е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. И когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не «идти», а, например, «брести». Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грамматических (синтаксических) конструкций. Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи ребенка в усвоении всех сторон родного языка, выступая как одна из важнейших целей речевого воспитания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием овладения языком — его звуковой стороной, лексикой, грамматикой, условием воспитания умений уместно пользоваться языковыми средствами художественной выразительности речи.

 

Заключение

Развивающий потенциал игры успешно используется в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Включение ребенка  в разные виды игровой деятельности в специально созданных условиях их целенаправленного формирования дает возможность решать разнообразные  коррекционно-развивающие задачи. В  моей курсовой работе говорится о  большой пользе театрализованных игр  в развитии связной речи у детей  с задержкой психического развития. Но также  хочется отметить, что  игра позволяет стимулировать двигательную активность ребенка, совершенствовать общую и мелкую моторику, координацию  движений рук и ног, движений обеих  рук, активизировать сенсорно-моторное развитие, развитие познавательных процессов (восприятия, речи, мышления, памяти), внимания, воображения, эмоционально-волевой  сферы, формировать качества личности и др. Кроме этого, так же как и у нормально развивающихся дошкольников, целенаправленное обучение игровым действиям оказывает положительное влияние на развитие конструктивной и изобразительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и, в частности, способствует переходу от предметного рисования к сюжетному ( О.П. Гаврилушкина). Несомненна роль игры в формировании сенсорных эталонов и количественных представлений, в активизации речевого общения детей (Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева и др.). Велика роль игры и в процессе формирования нравственных представлений, нравственных чувств и в обогащении опыта нравственного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, театрализованная игра решает целый комплекс задач, решение которых благотворно сказывается на развитии детей с задержкой психического развития.

 

 

 

Список литературы:

 

1.Артемова Л. В.  «Театрализованные игры дошкольников» М 1991 год.

2.Баряева.Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. «Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии» Санкт-Петербург, Издательство «Союз» 2001 год.

3. Венгер Л. А., Мухина Л. А. «Психология» М 1988 год.

4. Выготский Л. С “Воображение и творчество в детском возрасте” М 1991

год.

5. «Дошкольная педагогика» под редакцией Логинова В. И, Саморуковой П. Г.М 1988 год.

6. Запорожец А. В. «Некоторые психологические моменты детской

Игры» //Дефектология №10 1965 год страница 72-79.

7. Карпинская Н. С. «Художественное слово в воспитании детей» М 1982 год.

8. Кузнецова Л. В. «Использование игры в коррекционных целях»//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения М 1981год.

9. Леонтьев А. Н. «Психологические основы дошкольной игры» //Избранные

психологические произведения 1 том страницы 303-323 М 1983 год.

10. Слепович Е. С. «Игровая деятельность дошкольников» М 1989 год.

11. Ульенкова У. В. «6-летние дети с задержкой психического развития» М

1990 год.

12. Эльконин Д. Б. «Психология игры» М 1978 год.

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Игра с мячом (для среднего и старшего возраста).

 

Воспитатель. Ребята, сейчас к вам придет мишка. Он хочет с вами поиграть.

Приготовимся  к его приходу. Поставим на стол /детский/ стул /тоже детский/

и все  накроем занавеской. За столом поставим еще один маленький стул.

Ребята  садитесь перед столом и зовите мишку.

Дети  садятся на расстоянии 1.5-2 метра  от стола и зовут мишку. Воспитатель

заходит за стол, садится там, чтобы детям  было видно его, и надевает на

руку  куклу.

Мишка /появляется на верхней части спинки стула, в  руках у него небольшой

мячик/. Здравствуйте, дети! Хотите со мной поиграть? /Ответ детей/ Хорошо!

Я буду бросать  вам мяч, и говорить начало какого-нибудь слова. А вам надо

поймать мяч и закончить моё слово. Например, я бросаю Оле мяч и  говорю:

“велоси…”, - а Оля ловит мяч и добавляет  “пед”. Получается слово

“велосипед”. Потом она возвращает мне мяч, я его бросаю Васе и говорю:

“каран…”, - Вася ловит мяч и  добавляет: “даш”. Получается слово “каран-даш”.

Поняли, как мы будем играть? /Ответ детей/. Хорошо!

Мишка бросает  мяч и сначала говорит слова  длинные, в несколько слогов,

чтобы детям  было легче отгадать слово и добавить последний, нужный слог,

например: колоколь-чик, бубен-чик, мороже-ное, верев-ка, верто-лет, незабуд- ка, и т.д. Потом он переходит к словам из двух слогов: кни-га, ру-ка, гла- за, Та-ня, Во-ва, ро-за, ли-са, мед-ведь и прочие. Затем предлагает детям

играть  без него.

Дети садятся в кружок, начинают перебрасывать мяч друг другу  и произносить начало слов. Мяч можно не бросать, а перекатывать по полу.

Мишка /смотрит  на детей/. Я вижу, ребята, вы хорошо играете и без меня. Ну, так я попрощаюсь с вами и пойду. До свиданья, до свиданья! Мишка скрывается за спинкой стула, воспитатель снимает куклу и выходит к детям.