Развитие связной речи

Введение

Дошкольное возраст – уникальный период развития человека, обладающий своеобразной логикой и спецификой; это особый мир со своим языком, образом мышления, действиями. Как мы постигаем мир дошкольного детства? Как открываем его влияние на развитие ребёнка? Прежде всего, через самые разнообразные детские игры. Не случайно игра названа спутником детства. Именно в игре следует искать ключ к познанию дошкольного детства, так как это наиболее близкая, органично соответствующая детской природе, деятельность дошкольника и естественное выражение его активности.     Игра – ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребёнка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего ещё не умеет. Игра – это не просто развлечение, это творческий, вдохновенный труд ребёнка, это его жизнь. В процессе игры ребёнок познаёт не только окружающий мир, но и себя самого, своё место в этом мире. Играя, малыш накапливает знания, развивает мышление и воображение, осваивает родной язык, и, конечно же, учится общению. Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно театрализованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются. Поэтому и цель занятий по развитию речи – формирование качественной стороны речевой деятельности детей в процессе общения. Активизировать речевое развитие нам поможет вовлечение детей в игровую деятельность.[1, 2].

Вместе  с тем ныне в дошкольных учреждениях  развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации.               Согласно первой тенденции (назовем ее условно обучение), театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего "зрелища" на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть "хорошим артистом". И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность. Еще бы ведь и подготовка к спектаклю, и сам он так не похожи на игру!

Вторую  тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать невмешательством взрослого. Правда, на практике оно  часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для "театра". Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек, масок, элементов костюмов, фигурок героев... Младших дошкольников это привлекает прежде всего из-за возможности переодеться, а значит измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей.         Между тем музыкальный руководитель принес в группу новый сценарий спектакля... Круг замкнулся, и самостоятельной творческой театрализованной игре места в нем не осталось... Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Чтобы понять ее, необходимо, прежде всего, раскрыть основные теоретические идеи, лежащие в основе концепции развития театрализованной игры, и определиться с понятиями. Выше изложенное позволяет сделать вывод об актуальности выбранной мною темы.

Цель: показать значимость театрализованных игр в активизации речевой деятельности детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является связная речь у детей старшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.

Предмет исследования: особенности связной речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Задачи:

1) изучить психолого-педагогическую, методическую литературу, посвященную этой проблеме;

2) изучить характер воздействия  театрализованных игр на речевое  развитие детей;

3) проанализировать формы и методы  руководства театрализованными  играми;

4) раскрыть механизмы театрализованных  игр;

5) выявить их значимость при  развитии личности ребенка в  целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические положения об особенностях связной речи у детей с задержкой психического развития

 

1.1 Особенности связной речи детей с

задержкой психического развития.

Для ребенка  с задержкой психического развития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является - воспроизведение содержания текста наиболее подробно, с наибольшей точностью. Память ребенка с задержкой психического развития захватывает на непродолжительное время слова и выражения из текста, требуемые для пересказа. Однако, задержание памятью только для такой цели, они потом очень быстро «выветриваются» так и не входя в активный запас ребенка. [5].

Неполноценная игровая деятельность детей с  задержкой психического развития тормозит развития новых форм речи. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно.

В настоящее  время имеются данные о некоторых  ее особенностях:

• Излишняя вербализация, использование моторных слов без понимания и смысла, неполноценность не только спонтанной речи, но и отраженной речевой активности,
• несформированность грамматического строя речи,
• недостаточность словообразовательных процессов.

Некоторые особенности монологической речи старших  дошкольников с задержкой психического развития были выявлены Е. С. Слепович при изучении словаря и грамматического строя речи.

По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Ф. А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, что указывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи. [3].

Часто речь детей с задержкой психического развития имеет склонность к сложным оборотам речи. Сложноподчиненные предложения, которые составляют некоторые дети с проблемами в развитии, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок начав высказывание, не может его закончить.

Анализ  текстов со стороны словоупотреблений  показал, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое употребление существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, воспроизводится фразами или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. [6].

Неумеренное употребление служебных и вводных  слов - результат неумения структурно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказываний, а идет по пути воспроизведения уже известной.

Изучение  монологической речи детей с задержкой  психического развития старшего дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому

высказыванию  означает не только новый этап в  речевом развитии ребенка, но и достижение им определенного уровня познавательного  процесса. По результатам Е. С. Слепович, Н. Ю. Боряковой  дети с задержкой психического развития страдают нарушениями грамматического строя и их наиболее характерными видами аграмматизмов в высказываниях являются:

• пропуски или избыточность членов предложения
• ошибки в управлении и согласовании
• ошибки в употреблении служебных слов
• ошибки в определении времени глагола
• структурная неоформленность высказывания

Все перечисленные  особенности монологической речи детей  с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания ). [1].

Вывод: дошкольный   возраст - наиболее   благоприятный   период   в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умений и навыков. Игра невозможна без речевого оформления. [11].

Для речи с задержкой психического развития характерны специфические особенности:

• нарушение ее произносительной стороны
• бедность активного словаря
• позднее появление речи
• нарушение грамматического строя

Все   это   вызывает   трудности   речевого   общения   при   любом   виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не  сохраняют основной  сюжетной  линии   пересказа, соскальзывают  на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей. [6].

 

1.2 Виды связной речи

Речь - это  своеобразная форма познания человеком  предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом. Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).

Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко. Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.

Устная  речь - это обычная, звуковая, разговорная  речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. В зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения.

Монологическая  речь занимает большое место в  практике общения. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к реальному или воображаемому слушателю. Цель этой направленности - достигнуть необходимого воздействия на слушателя. По сравнению с диалогической монологическая речь - более сложная и трудная форма речи. Монологическая речь не имеет прямой и активной поддержки со стороны слушателя, поэтому монологическое выступление требует предварительного продумывания и планировки его основных опорных пунктов. [3].

Развитие  связной речи ребенка - дошкольника  осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Э. П. Короткова выделяла такие работы по развитию связной речи в подготовительной группе детского сада:

• Рассказывание.

1. Рассказывание  с использованием игрушек, предметов,  природного материала

2. Рассказывание  по картине

3. Рассказывание  на тему из личного опыта

4. Рассказывание  по предложенным сюжетам

• Пересказ.

1.  Частичный

2. Подробный

Пересказ - связное выразительное воспроизведение  текста прослушанного художественного произведения. Среди различных видов пересказов наибольшее распространение в программе детского сада получил подробный пересказ - пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении взрослым. При этом он рассматривается, главным образом, как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний детей. Из всех видов пересказа, подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи детей.