Развитие речевого общения и диалогической речи в раннем возрасте

Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского  края

      ГОУ СПО «Пермский педагогический колледж  № 1». 
 

Кафедра дошкольной и специальной педагогики и психологии. 
 

Контрольная работа

По дисциплине «Методика развития детской речи»

Тема: «Развитие  речевого общения и диалогической  речи в раннем возрасте». 
 
 

Выполнил: студент

Пономарева  Наталья 

Александровна

Специальность 050704

Дошкольное  образование

Курс 5 группа 51

Форма обучения: заочная 
 

Пермь 2011 г. 

План.

Введение  3

1. Роль подготовительного периода в развитии речи детей.

2. Развитие общения  детей на первом году жизни. Содержание и методика работы с детьми по развитию подражания и самостоятельной речевой  активности.

3. Развитие понимания  и активной речи у детей раннего  возраста.

4. Выпишите и  выучите наизусть несколько  потешек ,пестушек, игр с пальчиками для детей раннего возраста.

Заключение

Список используемой литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Речь – это  функция, без которой человек  не может претендовать на звание человека. Поэтому понятно, что её формирование – задача первостепенной важности, так как без речи невозможно развитие человеческого мышления.

Речь – исторически  сложившаяся форма общения людей  посредством языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств  и правил общения.

В раннем детстве  речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Деятельность ребенка этого возраста осуществляется в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи; поэтому и его общение носит ситуативный характер. Это придает речи особую форму - форму ситуативной речи, носящей в большинстве случаев диалогический характер. Эта речь представляет собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы к взрослым в связи с затруднениями, возникающими в ходе деятельности, или требование об удовлетворении тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы, возникающие при знакомстве с предметами и явлениями окружающей действительности.  
Диалогическая форма речи ребенка раннего детства является следствием и вместе с тем выражением недостаточной самостоятельности ребенка, неотделенности его деятельности от деятельности взрослых.  
Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта со взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры и о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами- о всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка вне непосредственной связи со взрослыми. На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость договариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т п. В

зависимости от характера  коллективной деятельности возникают  задачи инструктирования, оценки и  т. д. На этой основе продолжает развиваться  диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и т. д.

Общение - один из важнейших  факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Роль  подготовительного  периода в развитии  речи детей. 

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения  предшествует зарождающееся сначала  понимание речи окружающих. Оно имеет  существенное значение в речевом  развитии ребенка, представляя собой  начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала  это понимание носит, естественно, очень примитивный характер. По некоторым  наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать  на слова. Так, по сообщению Г. Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик - так"; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него. Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6 - 8 мес, а иногда и 4 - месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан - с той же интонацией - на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной  психологии считали, что понимание  значения слов основывается на ассоциативных  связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно - рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь  слова с ситуацией, к которой  оно относится, с реакцией, которую  оно вызывает, имеет ассоциативный  или условно - рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно - рефлекторный или ассоциативный  характер, это еще не речь в подлинном  смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его  значения перестает быть только условно - рефлекторной или ассоциативной, а  становится смысловой, сигнификативной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим  голосовым аппаратом начинает развиваться  речь ребенка. Это овладение речью  как средством общения между  людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные  слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго  года. Они состоят преимущественно  из губных и зубных согласных, соединенных  с гласным в слог, обычно многократно  повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют  в своем звуковом составе столь  широко распространенный интернациональный характер. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания. Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми данными юб общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.  

Первый год жизни  ребенка — подготовительный этап развития речи. В этот период формируются  предпосылки развития речи: речевое  дыхание, артикулирование звуков, речевое подражание, понимание смыслового значения слов. Если к концу первого года ребенок овладеет этими умениями, то на втором его речь будет развиваться успешно. Кроме того, в данный период необходимо формировать зрительное и слуховое восприятия. 
Голосовые реакции, имеющие значение подготовительных этапов речи, возникают у детей в первые месяцы жизни под влиянием эмоционального общения со взрослым. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Развитие общения  у детей на первом  году жизни. Содержание  и методика работы  с детьми по  развитию подражания  и самостоятельной  речевой активности. 

Речь ребенка на первом году жизни развивается в  процессе его общения со взрослыми и с окружающим предметным миром. Во время кормления, переодевания, умывания малыша взрослый обозначает словом все действия и окружающие предметы. Мать, переодевая сына, ласково разговаривает с ним, называя части тела («дай ручку, наденем рубашечку»), во время кормления ребенка просит открыть рот, показать зубки, язычок. Среди первых слов, которые слышит малыш,— названия игрушек («Где у нас киса? А это — петушок, золотой гребешок»). Дедушка, держа на руках малыша, знакомит его с предметами обстановки: «Это — часы, часики, тик-так. Это тоже часы». Потом задает внуку вопрос: «Где часы, часики?» Малыш реагирует поворотом головы в сторону часов. «А это музыка»,— обращают внимание ребенка на репродуктор. «Это — огонек, горит огонек, погас огонек, нет огонька». Если подобные занятия часто повторяются, у малыша закрепляется потребность в таком виде общения со взрослым, и он сам начинает всякими доступными ему средствами (жестами, взором) уведомлять мать (отца и пр.) о том, чтобы его взяли на руки и носили от предмета к предмету, называли их. Сам он при этом указывает ручкой то на один, то на другой предмет, требуя, чтобы взрослый называл его. Когда все предметы, попавшие в поле зрения ребенка, будут названы, он снова возвращается к первому. 
Так ребенок входит в окружающий его мир вещей, знакомится с ним, и в процессе этого ознакомления развиваются понимание речи, а также важная для последующего развития потребность в содержательном общении со взрослым. 
В условиях общественного воспитания главная роль в ознакомлении детей с окружающим принадлежит педагогу. Если воспитатель не называет предметы, с которыми дети встречаются изо дня в день, их познавательная активность постепенно угасает. В результате у ребенка формируется пассивное отношение к окружающему, угасает ориентировочная реакция. Когда же взрослый в повседневном общении с детьми всякий раз поддерживает их ориентировочную реакцию, обозначает словом предметы и действия, на которых задержалось внимание ребенка, у него развивается потребность в познании окружающего. (Воспитатель кормит десятимесячного малыша и разговаривает с ним о том, какая вкусная кашка, просит открыть рот, называет блюда: «Это каша, а теперь будем пить кисель. Возьми в руки чашку». Если же во время еды с ребенком говорят о птичке, которая летает за окном, о кошке, о собачке, то он долго не будет ориентироваться в тех предметах, с которыми связан процесс кормления.) Познавательная активность малыша проявляется в мимике; указательном жесте, сопровождающемся каким-либо звукосочетанием, в вопрошающем взгляде, в простейших речевых реакциях. 
На самом раннем этапе развития понимания речи слово, обозначающее предмет, для ребенка не имеет самостоятельного значения, оно связано не только с конкретным объектом, но и со всей ситуацией, в которой произносится: с местом, где предмет находится, с человеком, который его показывает, с действиями, проделываемыми с игрушкой, с интонацией голоса. Поэтому при назывании любой игрушки (предмета) на вопрос «где?» малыш в возрасте 6—7—8 мес. поворачивает голову всегда в одном и том же направлении. Если же ситуация время от времени меняется (то малыш видит куклу в руках воспитателя, то она сидит на окне, то лежит в манеже, то издает звук, то нет), а слово остается тем же, у ребенка закрепляется связь на слово как на наиболее постоянный элемент речи. И в возрасте 9—10 мес. ребенок начинает реагировать на вопрос «где?» независимо от местонахождения игрушки или предмета. 
Учитывая эту особенность развития понимания речи взрослых, у детей в возрасте 6—8 мес. вначале" формируют способность искать и находить предмет, всегда занимающий определенное местоположение. В условиях семьи это могут быть настенные часы, светильник или др. Детей в возрасте 8—10 мес. и старше знакомят с предметами и игрушками, не имеющими постоянного местонахождения. Для этого разучиваемый предмет ставят рядом с другими, отличающимися по внешнему виду, показывают в разных положениях, привлекают ребенка к действиям с ним, организуют игровую ситуацию. Например, воспитатель набрасывает на игрушку (кошку, собаку) красочный платочек и спрашивает: «Где собачка (киса)?» Ребенок стягивает платочек, воспитатель возгласами поощряет его действия, затем относит игрушку на некоторое расстояние от детей, снова прикрывает платком и т. д. 
Чем интереснее для малыша то, что ему показывают, чем ближе он может познакомиться с предметом — потрогать, постучать и пр., тем скорее у него возникнет связь слова с объектом (например, ребенок вертит в руках

резиновую собачку, а взрослый в это время произносит: «собачка ав-ав»). 
Чтобы ребенок быстрее запомнил название игрушки (предмета) и отличал ее от других, следует произносить нужное слово в разных комбинациях с другими и сопровождать свою речь действиями с этим объектом. Например, взрослый рассматривает вместе с малышом плюшевого медведя: гладит рукой ребенка игрушку и говорит: «Это мишка, мяконький мишка, у мишки — глазки, покажи пальчиком глазки у мишки, погладь мишку». Так название игрушки употребляется здесь в разных сочетаниях с другими словами, а ребенок проделывает с нею ряд действий. 
Хорошо, если ту или иную игрушку малыш видит в разном исполнении (мягкую, резиновую, крупную, мелкую и пр.). В этом случае слово для него начинает приобретать обобщенное значение. И на вопрос «где?» ребенок уже показывает не только на игрушку, которую с ним разучивал взрослый, но и на подобную ей, но другого внешнего вида (собаку, сидящую на полочке, пластмассовую и резиновую среди игрушек, которыми он играет, и даже реальную). 
Ориентировке ребенка в окружающем способствует его двигательная активность. Способность перемещаться помогает детям знакомиться с большим количеством новых предметов. Ничто не остается без внимания малыша: дверца книжного шкафа, пятнышко, выемка, щель на полу, рисунок обоев, двери и пр. Постепенно каждый предмет приобретает для малыша связь с определенным словом, в результате чего обогащается запас пассивного словаря. О понимании ребенком речи взрослого свидетельствуют такие реакции, как выполнение движений, действий по просьбе воспитателя, поворот головы и указательный жест в сторону называемого предмета и др. В этом детей необходимо упражнять. Так, при переодевании ребенку говорят: «Нагни головку, наденем шапочку», во время кормления: «Открой ротик, откуси хлеб»; при рассматривании игрушек: «Где глазки у ляли?» Покажи. А где у тебя глазки?». 
На занятиях по развитию понимания названий игрушек также можно упражнять детей в двигательных ответах. Сначала на вопрос «где?» малыш реагирует поворотом головы. Потом, если, действуя рукой ребенка, научить его отвечать не только поворотом головы, но и указывая на игрушку,

охотно начинает пользоваться этим жестом. 
Игрушки, предназначенные для занятий, следует расставлять в разных местах комнаты так, чтобы дети их хорошо видели. В течение дня взрослые несколько раз подносят то одного, то другого ребенка к игрушкам, называют их, дают возможность потрогать, подержать в руках. 
Детям старше 9 мес. наряду с игрушками следует показывать картинки, изображающие знакомые предметы. Например, дети легко находят при назывании любую куклу: крупную, нарядную, сидящую на полочке, разных кукол среди игрушек, находящихся в постоянном пользовании. Воспитатель закрепляет их знания. Показывая на куклу, сидящую на полочке, он говорит: «Это ляля. Ляля большая, красивая». Затем привлекает внимание малышей к другим куклам: «Вот еще ляля, маленькая ляля». Затем показывает картинку с изображением куклы: «Это тоже ляля. Оля, покажи пальчиком, где ляля». 
Первые занятия с картинкой носят характер игры. Их проводят с целью вызвать у детей интерес к картинке. Поэтому, показывая ее, взрослый использует прием сюрпризности: прячет, поворачивая вниз изображением. Просит ребенка найти «лялю» на картинке. Ребенок берет картинку в руки, находит изображение. Воспитатель просит показать пальчиком «лялю», называет картинку. Так проводятся игры с разными картинками, на которых изображены знакомые ребенку предметы. Интерес детей к играм с картинками обычно проявляется в том, что они ищут изображение на картинке, найдя, выражают радость эмоциональными возгласами, показывают пальчиком на изображение. 
Для индивидуальных игр-занятий подбираются некрупные картинки, примерно 8 Х 10 см с четким изображением. Выше отмечалось, что развитию речи помогает активизация мелкой моторики ребенка, с этой целью картинку дают малышам в руки, он действует с нею (чтобы картинка не мялась, не рвалась, она должна быть выполнена на картоне или на фанере). 
В целях более эффективного влияния на речевое развитие детей конца первого года жизни воспитателю следует заранее продумывать, с какими словами и в какой последовательности знакомить малышей.