Развитие орфографической зоркости

      На первоначальном этапе обучения правописанию  при фонематическом подходе обеспечивается возможность  еще того, как будет усвоена  система лексических и грамматических  значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.

      На последующем этапе обучения умению  обнаруживать  орфограммы и определять  их тип, после изучения состава слова, рационален  морфологический подход, так как при накоплении  зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия,  как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей [11, c. 93].

      В исследовании  М.М. Разумовской доказана эффективность  обучения орфографии, если в его основу положена система  работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной  реализацией принципов  правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. В определениях      М.Т. Баранова, М.Р. Львова подчеркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном орфографически   возможном. Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» [3, c. 8].

      Орфограмма- это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык  морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются  в проверке и обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий

 [7, c. 17].

      В определении П.С. Жедек подчеркивается незаданность  написания  произношением: «Орфограмма – это  написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух» [5, c. 131].

С помощью понятия орфограммы как специфического явления письма отрабатывается  умение замечать орфограммы – объекты применения правил. Методика выявила в словах особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Их называют опознавательными признаками. Своеобразную классификацию опознавательных признаков орфограмм  предлагает Н.Н. Алгазина. С точки зрения последовательности  умственных действий при решении орфографической задачи признаки орфограммы делятся на три группы:

1) опознавательные признаки, по которым учащиеся выделяют орфограмму;

2) «выборочные признаки», по  которым школьники решают, какое  орфографическое правило необходимо  применить в данном случае;

3) «заключительные» признаки, с  помощью которых  ученики применяют  соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю

[1, c. 23].

      Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам. Учителю следует организовать  работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение  в безударном слоге, для согласных - положение в абсолютном  конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной  на формирование  «языкового чувства», интуиции, на развитие  речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие  возможность выбора верного   нормативного написания из графически  возможных;

3) морфемные признаки  учитывают положение звука или  буквы в слове  по отношению  к морфеме, место «опасных»  звуков  или звукосочетаний, букв  или буквосочетаний в приставке,  в корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки  указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи (например, безударное падежное окончание имени  существительного) и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5)семантические признаки  выделяют собственные имена и  наименования и усваиваются в процессе наблюдения  над собственными и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов  с одной строки на другую  учитывается слоговой и морфемный   состав слова.

      Анализ лингвистических и методических работ (А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванова, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедек и др.) позволяет сделать следующие выводы:

1)Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования  полноценного и прочного орфографического  навыка и заключается в умении  обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания и находить ошибки.

2)Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.

3)Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в сильной и слабой позиции. При фонематическом подходе  на начальном этапе обучения правописанию появляется возможность еще до того, как будет усвоена система лексических и грамматических  значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, понимать  связь между  отдельными правилами, усвоить способы самоконтроля. При дальнейшем  изучении орфографии  важное значение приобретает  соотнесение орфограммы с составом слова, сопоставление собственного имени и нарицательного, семантики и структуры  слова, части речи и члена предложения. Правописание слов определяется  морфологическим, семантическим, лексико-синтаксическим принципами орфографии, а также слоговым принципом переноса слов [11, c.94-95].

      Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяет с самого начала формировать умение  находить орфограммы в своем общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может  научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими (фонологическими, позиционными) характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на  достижение  осознаваемой цели (С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие  мы имеем тогда, когда пишущий  намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

      В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение(выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой  автоматизировавшийся компонент речевого действия.

      Указывая на своеобразие  орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:

1)Найти орфограмму;

2)Определить ее тип;

3)Наметить способ ее решения  в зависимости от типа орфограммы;

4)Определить последовательность  «шагов» решения задачи;

5)Выполнить  намеченную последовательность  действий;

6)Написать слово в соответствии  с решением орфографической задачи

[6,  c.125].

      Если соотнести  названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре – ее решением.

Соответственно ученика необходимо научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль.

      Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

      Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно.

      В начальной школе не предусматривается  целенаправленная работа по усвоению  понятия орфограммы и ее опознавательных признаков, что значительно затрудняет  выделение орфограммы, делает невозможным  обучение правописанию на теоретической основе. Словообразовательные упражнения вводятся довольно поздно, в 3 классе. Материалы учебников мало способствуют осознанию  необходимости   изучения орфографии, в них недостаточно  представлено учебное моделирование, обобщенный способ орфографических действий (алгоритм  в виде памятки) предлагается при изучении лишь отдельных тем в 4 классе.

      В результате на начальном этапе обучения правописанию  детям не раскрываются особенности русской графики и орфографии. Это приводит к тому, что орфографические умения  складываются стихийно, на основе интуиции. Упускается важный этап в развитии орфографической зоркости как потребности в постановке  орфографической задачи.

      Итак, главное средство воспитание орфографической зоркости – правильное и своевременное  формирование понятия  об орфограмме (независимо от  того, вводится ли данный термин). При этом обучение  умению  находить орфограммы – ставить орфографические задачи – мы рассматриваем как  первоначальный и  специальный  период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои  типы орфографический упражнений   способствующих развитию орфографической зоркости [9, с.134 -135].

 

1.4. Наиболее эффективные приемы формирования навыка орфографической зоркости

 

      Один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование навыка орфографического самоконтроля. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. 
      Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. 
      Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. 
      Термин "автоматизированный следует отличать от термина "автоматический". В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации. 
      Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. 
      Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.

      В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

      Любые виды работ могут быть эффективными только тогда, когда они проводятся в определённой системе. И место каждого вида упражнения при изучении какой-либо темы должно определяться психологическими особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую производят учащиеся.

      Начинать развитие навыков самоконтроля целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах урока. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления учащихся. Уровень сформированности навыков самоконтроля во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и развитие способности к саморегуляции.

      Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

      Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку убедил нас в том, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приёмов на нахождение орфограмм.

• Выделение орфограмм зелёной пастой.

Данный приём помогает писать детям без ошибок. Для того чтобы пользоваться этим приёмом, каждому ученику надо иметь две ручки – с синей и зелёной пастой. Зелёная паста, как свет светофора, постепенно вырабатывает у детей чувство самоконтроля. Приём оказывает эффективную помощь, если им пользоваться регулярно. Детям нравится такое письмо, оно вносит разнообразие в работу [3, c.25].

• Орфографическое проговаривание.

Оно помогает детям писать без пропусков и искажений  и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой. Прочитать слово  «как написано» - это значит проговорить  его орфографически. Такой способ чтения называют проговариванием.

Именно орфографическое  послоговое проговаривание помогает детям  изжить типичные для начального обучения ошибки: пропуск, замена, перестановка, вставка букв. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой [10, c. 26 - 32].