Развитие мышления у учащихся

В качестве критериев развития мышления используются показатели (существенные признаки), свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления учащихся.

Критерий 1 – степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. Под этим следует понимать, что учитель должен не только развивать у учащихся умение мыслить, что опосредованно делается на уроке по любому школьному предмету, но и демонстрировать им в явной форе сам процесс этой специфической деятельности и его результаты.

Критерий 2 – степень овладения операциями, умениями и приемами мыслительной деятельности, умение производить рациональные действия по применению их в учебных и внеучебных познавательных процессах.

Критерий 3 – степень умения осуществлять перенос мыслительных операций и приемов мышления, а также навыков пользований ими на другие ситуации и предметы.

Умение осуществлять перенос – это, по мнению ряда психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, С. Эриксона, В. Браунелли и др.), важный признак развития мышления.

Критерий 4 – степень сформированности различных видов мышления.

Критерий 5 –запас знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

Критерий 6 – степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, действовать оперативно.

Критерий 7 – способность усваивать логические суждения и использовать их в учебной деятельности.

Все критерии неразрывно связаны друг с другом, представляя единое целое.

В настоящее время уделяется особое внимание развитию мышления старшеклассников.

Во-первых, потому, что к этому возрасту у ребенка:

1)         вырабатывается активная жизненная позиция;

2)         отношение к выбору будущей профессии становится более сознательным;

3)         резко возрастает потребность в самоконтроле и самооценке;

4)         самооценка и самосознание становится более выраженными;

5)         мышление делается более абстрактным, глубоким и разносторонним;

6)         возникает потребность в интеллектуальной деятельности.

Во-вторых, в силу своих возрастных особенностей, учащиеся старших классов обладают такими качествами, которые позволяют целенаправленно развивать у них мышление. К ним можно отнести высокий уровень обобщения и абстракции, стремление к установлению причинно-следственных связей и других закономерностей между предметами и явлениями, критичность мышления, способность аргументировать свои суждения.

В-третьих, самосознание старшеклассников переходит на более высокий уровень, что выражается в углублении самоконтроля, самооценки, стремлении к самостоятельности и совершенствованию и в конечном итоге способствует формированию навыков самообразования и самовоспитания.

Глава 2

2.1 Развитие мышления учащихся на уроках истории

«Ум — это хорошо организованная система знаний», — писал выда­ющийся педагог К.Д.Ушинский. Современная когнитивная психология полностью подтверждает правоту этой мысли.

Практикующие педагоги часто полагают, что формирование и развитие мышления учащихся — какая-то специальная задача, как бы до­полнительная к основным целям обучения: дать школьникам необходимые знания, сформиро­вать у них учебные умения и навыки.

Создается впечатление, что знания накапли­ваются как-то сами по себе, умения и навыки формируются рядом с ними, а параллельно это­му идут процессы развития мышления и спо­собностей. Между тем это не так. В процессе формирования упорядоченной репрезентатив­ной системы знаний постоянно сопоставляют­ся и соотносятся друг с другом разные сведения. Они обобщаются и дифференцируются, входят в разные цепочки причинно-следственных связей, что ведет к наиболее эффективно­му усвоению знаний и к развитию мышления. Школьная практика показывает, что многие педагоги учат детей достаточно успешно за счет эмпирического обобщения лучших спо­собов подачи материала или же путем увели­чения учебного времени, отводимого на его изучение. Оба подхода все больше теряют свою значимость.

Разрабатываемые новые педагогические технологии1 позволяют педагогу не только проек­тировать учебный процесс, но и более комплек­сно подойти к проблеме проектирования личности ученика.

Современная педагогическая наука определяет две стратегии обучения. Первая из них характеризуется последовательным накоплением знаний. Такой подход, именуемый линей­ным обучением, типичен для учебников, построения лекций, уроков. Вторую стратегию мож­но представить в виде алгоритма:

—    выделение основных узлов информации;

—    определение основных смысловых пунктов, планируемых для обсуждения;

—    общий обзор;

—    более детальные обзоры;

—              подача детальных подструктур.

—              Такая стратегия называется паутинным обучением. Данный способ часто рекомендует­ся, но редко осуществляется.

Придерживаясь данной логики, педагог про­ектирует содержание своего предмета (в нашем случае истории), ориентируясь на его обобщен­ную абстрактную модель, которая должна в себя включать:

—      основные единицы учебного материала данной области;

—      общие правила их сочетания в конкретных явлениях;

—      приемы формирования хорошо организованных и упорядоченных внутренних психологических когнитивных структур.

Преимущества подобного способа организа­ции обучения истории очевидны. Во-первых, чем больше развитых связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала. Во-вторых, чем лучше развита и структурно организована ког­нитивная система, тем дольше и прочнее учеб­ный материал удерживается в памяти. Нако­нец, только хорошо структурированная, внут­ренне расчлененная система репрезентации знаний может обеспечить гибкость и подвиж­ность мышления, возможность движения мыс­ли в самых разных направлениях, соотнесения, мысленного сопоставления самых разных объектов и явлений в самых разных отношени­ях и аспектах2. Следовательно, в процессе обу­чения школьнику надо не просто сообщить сум­му знаний, а сформировать у него, насколько это возможно, на доступном уровне систему взаимосвязанных знаний, образующих внут­ренне упорядоченную структуру.

Усиливающаяся на современном этапе раз­вития науки тенденция к синтезу и интеграции разных областей знания предполагает наличие у выпускников школ не только аналитическо­го, но и целостно-синтетического системного мышления. Школьные курсы истории в значи­тельной степени призваны решать эту задачу.

Процесс обучения истории способствует выработке у учащихся определенных приемов и операций мышления: анализа и синтеза, срав­нения, абстракции и конкретизации, суждения, умозаключения и др.

В результате процесса обобщения образуются понятия. Причем их удельный вес по историческим и обществовед­ческим дисциплинам в общей сумме знаний, пожалуй, самый высокий. Понятия — одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения.

Усвоение понятий зачастую вызывает опре­деленные трудности у учащихся. Работа с по­нятием может стать более продуктивной, если педагог будет использовать алгоритм, предло­женный Э.Стоунсом3. По его убеждению, обу­чение учащихся какому-либо понятию состоит из трех фаз.

А — предактивная (подготовительная) фаза, где:

—      осуществляется анализ предстоящего урока с точки зрения задач обучения, устанавливаются ключевые аспекты, соподчиненность понятий, приводятся конкретные примеры;

—      оцениваются предшествующие знания учащихся; если это невозможно, то это действие переносится на следующую фазу.

В — фаза активного взаимодействия с учащимися для обучения их намеченному понятию. Она состоит из следующих действий:

—      дается предварительное представление о характере нового научения;

—      объясняется термин, используемый для обозначения нового понятия, раскрываются его признаки; ранее усвоенные понятия связываются с вновь усваиваемым;

—      для облегчения идентификации (узнавание, различие существенных признаков) приводится серия упрощенных примеров с несколькими признаками;

—      для того чтобы ученики легко различили существенные и несущественные признаки, характерные особенности первых усиливают­ ся, на них делается больший акцент;

—      для различения существенных и несуще­ ственных признаков приводятся примеры объектов, не относящихся к усваиваемым по­ нятиям;

—      учащиеся поощряются к объяснению по­ нятий собственными словами.

С — фаза оценки результатов обучения. Она предполагает предъявление ученикам новых примеров с тем, чтобы те указали, какие из них являются вновь усвоенными понятиями, а ка­кие нет.

Следует отметить, что для развития мыш­ления учащихся при работе над понятиями це­лесообразно использовать специальные уп­ражнения, разработанные практическими пси­хологами4.

Упражнение «Логичность». Ученику предла­гается задание с двумя связанными между со­бой категориальными суждениями и вывод-зак­лючение. Умозаключения частично даются логично, а в ряде случаев и заведомо ложно. Не­обходимо определить, какие выводы правиль­ные, а какие ошибочные.

Упражнение «Выявление общих понятий». Его методика заключается в подборе понятий, имеющих общие признаки, логические связи с определенным обобщающим словом. В каждой строке, состоящей из пяти слов, нужно выбрать два, наиболее связанных с обобщающим словом.

Упражнение «Исключение понятий». Уча­щимся зачитываются пять слов, из числа кото­рых только четыре объединяются общим родо­вым понятием. Необходимо вычленить слово, не относящееся к данному понятию.

Упражнение «Временные и количественные отношения». Учитель предлагает ряд однотип­ных логических задач, исходными суждениями в которых являются хорошо усвоенные отноше­ния явлений и событий по количественной и временной величине. Следует сделать умозак­лючение и определить отношение «раньше — позже», «больше — меньше» и т.д.

Упражнение «Сходство и различие». Уча­щимся необходимо сравнить между собой по­нятия, события,явления,персоналии.

Упражнение «Ошибающийся учитель». Учи­тель умышленно делает ошибки при рассужде­нии, чтении исторического документа, доказа­тельстве и т.д. Ученики должны находиться в постоянной готовности находить и исправлять ошибки, при этом аргументируя и обосновывая свою точку зрения.

Упражнение «Составь предложение, рас­сказ». Учитель предоставляет возможность со­ставить небольшое повествование о конкрет­ном событии, явлении, эпохе, используя задан­ные понятия, термины, имена, даты, географи­ческие названия. При этом в содержании пред­лагаемого материала закладываются слова, не относящиеся к заданию.

Приведенные упражнения направлены на развитие критического мышления. Среди зада­ний, способствующих формированию навыков выделения свойств, умений классифицировать по признакам, назовем такие.

Упражнение «Поиск аналогов». Учитель на­зывает определенное понятие или событие, а учащимся необходимо найти аналогичное, ра­нее изученное и обосновать свой вариант отве­та. Логичным продолжением являются упраж­нения «Поиск противоположных понятий, яв­лений» и «Исключение лишнего слова».

Существуют задания, формирующие умение точно выражать свои мысли.

Упражнение «Формулирование определе­ний». Ученику надо дать наиболее точное оп­ределение чему-либо, оперируя только суще­ственными признаками и игнорируя несуще­ственные.

При выполнении упражнения «Выражение мысли другими словами» важно следить за тем, чтобы не искажался смысл высказывания.  Интерес может вызвать и такое задание, как «Построение сообщения по алгоритму». Алго­ритмы могут быть разными, например, «факт — причины, повод — сопутствующие события». Можно использовать алгоритм Ци­церона «кто — что — зачем — как — когда». Подобные упражнения дисциплинируют и уг­лубляют мышление.

Особое внимание на уроках истории в стар­ших классах следует уделять развитию прогно­стических умений школьников. Так, при изу­чении общества необходимо научиться макси­мально структурировать последнее. При этом, воспринимая его как систему, функционирую­щую и развивающуюся в единстве всех состав­ляющих, необходимо попытаться увидеть в этом процессе некоторые закономерности. Та­ким образом у старшеклассников закладывают­ся основы теоретического мышления, суть ко­торого — сперва познать, затем преобразовать и, наконец, выбрать ту или иную точку зрения.

На уроке необходимо создать условия для максимальной свободы поиска учащегося, его раскрепощения и эффективной реализации им своего интеллектуального потенциала как в индивидуальной, так и в групповой форме ра­боты. Только свобода поиска в сочетании с ис­следовательскими навыками, полученными на практических занятиях, максимально прибли­жают подростка к научному поиску и созданию реальных гипотез.