Психолого-педагогическая характеристика детей с алалией

Естественно, если учитель не знает этих особенностей и обучает таких детей по общепринятым методикам, они становятся неуспевающими  и начинают квалифицироваться как  умственно отсталые.

Поражение кинестетических областей коры головного  мозга вызывает, как известно, кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа), т.е. при полной сохранности движения артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: ребенок длительное время не запоминает название буквы, в дальнейшем ищет нужное движение для произнесения соответствующего ей звука, заменяет одно движение другим (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также требует использования специальных методик.

При алалии могут нарушаться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в целое.

При поражении  указанных областей теряется способность  одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложения с учетом значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких как сложение целого из частей (например, кубики Кооса), разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий в данных случаях будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.

Таким образом, отмечается недостаточная устойчивость внимания, восприятие, память, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения. Дети упрямы, капризны, негативистичны. Часто отмечается повышенная сензитивность (чувствительность), склонность к слезам, двигательное беспокойство.

      При относительной сохранности  смысловой памяти  у детей снижена вербальная память, страдает  продуктивность запоминания. У детей низкая мнестическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития  проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

РЕЧЬ

Самостоятельная речь долго не развивается либо остается на уровне отдельных звуков, слов. Родители отмечают молчаливость, характеризуют детей как понимающих обращенную речь, но не желающих говорить. Вместо речи развиваются мимика и жестикуляции, которыми дети пользуются избирательно в эмоционально окрашенных ситуациях.

Первые  слова и фразы появляются поздно. Родители отмечают, что кроме отставания в речи, в целом дети развиваются  нормально. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении  структурой слова становятся более  заметными. Речь замедленна, обеднена, словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой.

В речи много оговорок (парафазий), перестановок, персевераций. Взрослея, дети понимают эти ошибки, пытаются их исправлять.

Как реакция  на речевую недостаточность, у многих детей развиваются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку окружающих приводит к тому, что они стараются обойти речевые трудности, отказываются от речевого общения, охотнее пользуются жестами. Речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.  

Характерными  признаками алалии (ОНР) являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.                                                                                                                                                                                                  

Е.Ф. Соботович (1981) отмечает, что основным при алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания  и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

Развитие  произношения у детей с алалией  характеризуется качественным и  количественным своеобразием, которое  выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, 1969; Н.Н. Трауготт, 1940).

В работах  психолого-педагогического направления (Р.Е. Левина (1959, 1961), В.К. Орфинская (1968), А.К. Маркова (1973), Е.Ф. Соботович (1981), О.Н. Усанова (1992) и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено.

У детей  с алалией и имеются незначительные дефекты импрессивной речи (несформированность грамматического значения слова, недостаточно дифференцированное понимание некоторых конструкций, таких как «покажи карандаш ручкой, ручку — карандашом»), они обусловлены более замедленными темпами развития, а также недостаточностью собственной речи, в частности грамматических навыков, и относительно быстро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.

Таким образом, у детей с алалией (ОНР) в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак алалии (ОНР) - позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления алалии (ОНР) указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II глава. Констатирующий эксперимент

Цель  данного эксперимента  состоит  в выявлении речевых нарушений, нарушений мышления, внимания, эмоционально-волевой  сферы.

Эксперимент проводился на базе детского сада коррекционного вида №1708 ЮЗАО г. Москвы

Для проведения эксперимента был использован материал:

• Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» - 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. //Материал для обследования произношения
• Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.// Материал для обследования мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы

Ребенок: Жатова Соня

Возраст: 6 лет 11 месяцев 

Можно сделать следующие выводы: 

1. Свистящие звуки у девочки поставлены, но требуют автоматизации, так как в некоторых случаях она искажает, смягчает либо заменяет звуки этой группы. Например, вместо: «семь» произносит «с/мемь»; «зонт» – «з’онт»; «земляника» –«семенника». 

2. Шипящие звуки также требуют автоматизации. Основные ошибки, которые Соня допускает во время произношения звуков этой группы – искажение и замена на свистящие звуки. Например, вместо: «душ» – «душ/с», «чайник» – «цайник». Особое внимание надо обратить на звук «ч», потому что девочка его ни разу не произнесла правильно.  

3. Сонорные звуки «р», «р’», «л» и «л’» заменяются и пропускаются. Звук «й» произносится утрированно, во всех случаях Соня раскладывает его на два звука, например: «йупка», «йаблоко». 

4. Заднеязычные звуки «г’», «х’» нуждаются в автоматизации. Звук «г’» пропускается, заменяется и произносится твердо. Например, слово «гиря», Соня произносит «гыа». Во время произношения слов со звуком «х’», девочка удваивает звук, например: «дуХХи».

Остальные заднеязычные звуки («к», «г», «х», «к’») Соня произносит правильно. 

5. В большинстве случаев Соня правильно произнесла переднеязычные звуки. Во время занятия иногда встречались искажения и замены, например: «уд’/точка», «гвозды».   

6. Губно-зубные и гласный звук «и» Соня произносит верно.

Речь  мало понятна, мало выразительна, нарушено речевое дыхание. Артикуляционный  аппарат мало подвижен, тонус понижен. При выполнении упражнений, таких как «Горочка», «Ступеньки», «Вкусное варенье» язык вываливается наружу, не может удержать язык наверху под счет до 5.

      Для обследования внимания показаны картинки, где дети должны дойти до школы по лабиринту, не переходя через стенку. Соня не смогла выполнить упражнение и проходила по лабиринту прямо, не смотря на стенки. Это показало, что ребенок не внимателен, постоянно отвлекается, внимание не устойчивое.

      Для обследования мышления были показаны картинки:

1) Где всё перепутано.

Соня  заинтересовалась, присутствовала эмоциональная  реакция. Она улыбнулась, порадовалась тому, что изображено на картинке. Сказала: «Ой, как здесь всё перепутано». На вопрос, что на картинке не так, ответила правильно. Картинка понравилась.