Психолого-педагогическая характеристика детей с алалией

Обычно дети используют только самые простые  фразы. При необходимости построить  сложные предложения, например, для  описания своих последовательных действий с разными предметами или при  рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.  Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.          Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля).      Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Четвертый уровень ОНР

 4 уровень  общего недоразвития речи был  выделен Филичевой Т.Б.в  1999- 2000. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

 В речи детей встречаются отдельные  нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают  элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях  – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков.

 Недостаточная внятность, выразительность, несколько  вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей  смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

 Наряду  с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи.

 При обозначении действий и признаков  предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый – взрослый).

 Стойкими  остаются ошибки при употреблении:

 1. уменьшительно-ласкательных  существительных (пальтовка – пальтишко; платенка – платьице; скворчик, скворечник – скворушка; ременьчик – ремешок и т.д.);

 2. существительных  с суффиксами единичности (горошка, гороховка – горошинка; пуховка, пушка – пушинка; изюм, изюмка – изюминка; песок, песочка, песочница – песчинка и т.д.);

 3. прилагательных, образованных от существительных  с различными значениями соотнесенности (пухной – пуховый; клюк’овый- клюквенный; с’осный – сосновый);

 4. прилагательных  с суффиксами, характеризующими  эмоционально-волевое и физическое  состояние объектов (хвастовый – хвастливый; улыбкиный – улыбчивый);

 5. притяжательных  прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

 Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении  с нормой.

 Значительное  количество ошибок падает на образование  существительных с суффиксами эмоциональной  оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

 Дети  с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-« (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник – непередничек).

 С дифференциацией  глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать – забирать).

 Недостаточный уровень лексических средств  языка особенно ярко проступает у  этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, “горячее сердце” – “обжечься можно”; “не плюй в колодец – пригодиться воды напиться” – “плевать нехорошо, пить нечего будет”; “готовь сани летом” – “летом забрали санки с балкона”.

 Следующей отличительной особенностью детей ч е т в е р т о г о у р о в н я является своеобразие их связной речи.

 1. В  беседе, при составлении рассказа  по заданной теме, картине, серии  сюжетных картинок констатируются  нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

 2. Рассказывая  о событиях из своей жизни,  составляя рассказ на свободную  тему с элементами творчества, они пользуются в основном  простыми малоинформативными предложениями.

 3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. Психолого-педагогическая характеристика детей с алалией (ОНР)

 Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Эльконин полагают, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от нормы. В то же время у детей с алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации (психофизическая расторможенность или, наоборот, заторможенность, отсутствие устойчивого интереса к знаниям и т.д.). У алаликов наблюдаются также нарушения поведения, пространственного гнозиса. Интеллектуальная недостаточность этих детей выступает на фоне сходных изменений всей личности — инфантильности интересов и поведения, малой целенаправленности, отсутствия эмоциональной напряженности, повышенной истощаемости внимания, снижения интеллектуального и эмоционального тонуса.

Структура данных нарушений имеет сложный  характер. Одни исследователи отводят  определенную роль в снижении психических  функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в раннем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих алалией, имеется нарушение интеллекта.

Большинство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя программу начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Известно, что алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.

Психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой период, т.е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Поэтому у большинства детей, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).

Таким образом, одна и та же причина —  органическое поражение коры головного  мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.

При алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т.е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Как показывают исследования А.Р. Лурия, лобные доли играют огромную роль в выработке и сохранении программ действия человека, позволяя пластично менять эти программы по мере изменения ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается возможность удерживать действия в пределах заданной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий: например, при задании поднять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети делают двойной подъем руки в ответ на 2 хлопка, либо независимо от характера сигнала начинают поочередно поднимать то правую, то левую руку. Нарушения лобных долей не ограничиваются сферой простых движений, но существенным образом отражаются на учебной деятельности, особенно на усвоении математики. Так, дети под непосредственным руководством учителя и при постоянной фиксации им последовательности действий решали на доске довольно сложные примеры и задачи, причем выполнение математических операций являлось вполне доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли справиться с этими же примерами и задачами самостоятельно, заменяя решение в целом выполнением отдельных операций.

А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных долей наблюдается изменение поведения — общая расторможенность, импульсивность, частые аффективные вспышки. У детей отмечается выраженная неустойчивость произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного внимание. Любое, даже незначительное, внешнее воздействие (появление постороннего в классе, любые неучебные действия других учеников, демонстрация наглядности и т.д.) привлекает внимание детей, что мешает усвоению содержания занятия или урока.

При поражении  заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное  включение в задание. Для его  выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает  при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.