Психолого педагогическая диагностика заикающихся

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока  в урок, но обеспечивает возможность  диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением  нового материала учащиеся повторяют  изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или  значительной теме курса. Цель такой  проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между  структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью  диагностируется способность обучаемых  применять полученные при изучении различных учебных предметов  знания и умения для решения практических задач.

Главная функция комплексной  проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

 

5. Виды тестирования, классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и  в группах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьных классах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя. Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которые  проводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когда  исследуемое поведение, например, чтение вслух, произношение и т.п., невозможно измерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных  способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей  в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения  отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения  уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или  иных тестов будет наиболее эффективным  и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания  со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Требования к правильному составлению тестов. 6.Основные правила подготовки материала для тестового контроля

 

Грамотно составленные и  апробированные тесты обученности позволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем  выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев  используется и показатель эффективности  теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается  более эффективным.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент  тестирования не может быть  обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы  должны конструироваться на основе  типичных ошибок и должны быть  правдоподобными.

3. Правильные ответы должны  располагаться среди всех предлагаемых  ответов в случайном порядке.

4. Вопросы не должны  повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы  не должны служить подсказками  для других.

6. Вопросы не должны  содержать «ловушек».

 

7.Централизованное тестирование в России

Отставание России от мирового уровня в области тестирования весьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидать определенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении  со стороны федерального органа управления образования стало открытие в 1990 году лаборатории централизованного  тестирования учащейся молодёжи при  Московском педагогическом государственном  университете (МПГУ).

Центр тестирования осуществляет:

1. организацию и финансирование  разработки тестов для централизованного  тестирования, их апробации и  экспертизы;

2. ведение банка тестовых  заданий

3. методическое и организационное  руководство проведением тестирования  регионах России;

4. автоматизированную обработку  результатов тестирования;

5. ведение банка статистического  анализа результатов тестирования.

Суть централизованного  тестирования состоит в том, что  в один день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждой дисциплине проводится по тестам, которые  формируются из единого банка  тестовых заданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платное образовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использование которой носит  сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базе имеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

1. доработать и утвердить  концепцию централизованного тестирования;

2. разработать и утвердить  единую шкалу учебных достижений;

3. разработать и внедрить  нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержку  каждому этапу развития централизованного  тестирования;

4. сформировать организационно-правовые  условия, создающие устойчивый  мотивационный комплекс для использования  объективной информации об уровне  знаний учащихся для всех категорий  пользователей: от самих учащихся  и их родителей до руководителей  образовательных учреждений (школы,  вузы) и до руководителей региональных  и федерального органов управления  образования;

5. ввести результаты централизованного  тестирования в государственную  систему отчетности по образованию  и систему оценки качества  образования;

6. выделить средства из  бюджетов региональных и федерального  органов управления образования  для частичной компенсации затрат  Центра тестирования на подготовку  информации по образовательной  статистике.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Традиционные способы  оценки, существующие в системе образования, нуждаются в систематическом  дополнении объективными методами. Методика педагогической диагностики требует  научного обоснования. Исходя из этого, с одной стороны, не следует сводить  педагогическую диагностику к простому тестированию, а с другой стороны, без разумного использования  информативных тестов добиться существенного  улучшения в нашей оценочной  практике невозможно.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических достижений.

Не все необходимые  характеристики усвоения можно получить с помощью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться другими формами и методами проверки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
2. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Наука, 1995.
3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М: Просвещение, 1995.
4. Зимняя И.А.. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002.
5. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: Линка-Пресс, 1997.
6. Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.
7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640с.
8. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов н/Д.: Феникс.
9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.
10. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
11. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

Размещено на Allbest.ru