Психологические основы коррекции при работе с неуспевающими учащимися (младшие школьники)

 

II. Психофизиологические причины.

 

III. Социально-экономические  и социальные причины.

 

 Причины I группы  порождаются, как считает автор,  недостатками учебно-воспитательной  работы учителей. Соответственно  эти причины делятся на дидактические  (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

 

 Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

 

 В данной классификации  внутреннее по отношению к  учащемуся причины (состояние  здоровья, особенности психики) отчленены  от внешних (школьные условия,  социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя [2; 9].

 

 Е.А. Аркин, А.Б.  Залкин [4; 14] причиной неуспеваемости считали социальные факторы:

 

 – неблагоприятная  атмосфера в семье;

 

 – плохие жилищные условия;

 

 – отсутствие книг и учебных  пособий;

 

 – переполненность классов;

 

 – слабые в профессиональном  отношении кадры.

 

 Социальные причины [4; 10] – неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.

 

 В первую очередь социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий». (В.С. Цетлин) К сожалению, мы на местах не сможем решить данную проблему.

 

 К числу внешних причин  следует отнести и несовершенство  организации учебного процесса  на местах (неинтересные уроки,  отсутствие индивидуального подхода,  перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и т.д.).

 

 Надо отметить и отрицательное  влияние извне – улицы, семьи.  Во времена активной воспитательной  работы, эта причина отступала  на второй план. Но сейчас она  как никогда актуальна, т.к. мы растеряли способы борьбы с ней, а создавать их заново очень сложно [9; 17]. Так же существуют и физиологические причины неуспеваемости

 Физиологические причины неуспеваемости 

 Ни для кого не секрет, что здоровье детей в течение  последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хронические заболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числа детей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены и профилактики заболеваний детей и подростков[18] численность абсолютно здоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.

 У детей дошкольного возраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем и мальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.

 Школа – очень серьезный  и сложный план в жизни каждого  ребенка. Задача сохранения в  здоровья ребенка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любой ценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем.

 На сегодняшний день медицинская  статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психической патологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.

 Именно поэтому специалистам, работающим с детьми и родителям  необходимо учитывать состояние  здоровья ребенка и вариант  его индивидуального развития  при организации учебного процесса, как в школе, так и дома. Детям  с ослабленным здоровьем в  большей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.

 Рассмотрим некоторые частные  случаи особого развития детей,  с которыми чаще всего обращаются  к психологу обеспокоенные родители.

                   

             1.3. Коррекционная работа с неуспевающими учениками

 

Педагогический подход.

Такой подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все  ученики должны одинаково успешно  усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить ещё раз непонятный ему материал. При диагностики учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

 

Нейропсихологический  подход.  Данный подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности ( недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной ( однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признаётся роль эмоционально – мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определённым мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливают возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно – развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

   Оценивая эффективность  этих подходов в плане выявлении  причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например,болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не смог. Тогда именно  педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологичесий подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход с точки зрения практической  результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

 

Психологический подход.

Этот подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей является самой основной с неуспевающими детьми.Исходит в целом из представления о поликаузальной  обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном  развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический).

Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологический заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные  причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

Как бы ни были хороши методы обучения в школе, к сожалению, не все дети могут быть отличниками  или хорошистами. Кому - то лучше, а  кому - то хуже удается справляться  со школьной нагрузкой. И есть вероятность  травмирующей ситуации для ребенка в случае неуспеваемости, что особенно болезненно в самом начале школьного пути. А если родители, с точки зрения ребенка, не довольны им в связи со школьными неудачами, то для малыша это может быть целая трагедия. Неудачи в учебе могут привести к чувству неуверенности в себе, а она, в свою очередь, к нежеланию учиться. Чтобы этого не произошло, психологи предлагают придерживаться следующих правил в общении с ребёнком:

 

1. Плохая оценка (такой  для кого - то может быть даже 4) сама по себе уже является наказанием. Зачем же дважды наказывать ребенка? Лучше дома в спокойной обстановке разобраться в чем причины и найти путь к исправлению.

 

2. Упоминая в разговоре  с ребенком о его недостатках,  старайтесь не высказывать все  сразу. Ситуация может оказаться  неуправляемой если взрослые один за другим предъявляют ребенку разнообразные претензии ( "Не помыл за собой посуду", "Плохо сделал домашнее задание", " Разбросал свои вещи" и т.д.). Ребенок, в какой - то момент перестанет реагировать на вашу речь, а если это будет повторяться часто, то и вовсе не станет воспринимать вашу критику. Постарайтесь концентрироваться на тех недостатках ребенка, которые вы хотели бы исправить в первую очередь.

 

3. В силах взрослого  разделить оценку личности ребенка  от оценки его работы. Ребенок же склонен, в данной ситуации, к обобщению. Если он получил плохую оценку, значит, он плохой. Эту особенность детского восприятия ситуации необходимо учитывать и, объективно оценивая его работу, не забывать хвалить его самого: "Молодец! Сегодня ты очень старался, но буква "Н" получилась не совсем красивой, она пишется немного с большим наклоном". Похвала должна быть персональной, а критика по возможности безликой.

 

4. Оценка должна сравнивать  сегодняшние успехи ребенка с  его собственными вчерашними неудачами. Похвалите своего малыша за вполне реальный успех. Если вчера у него что - то получалось хуже, а сегодня лучше - это пусть маленькая, но победа.

 

5. Строя оценочные  отношения с ребенком, не идите  только на поводу у школьных  отметок. Не существует ребенка, которого не за что было бы похвалить: может, он быстрее всех пробегает дистанцию на уроках физкультуры или лучше всех нарисовал картину на рисовании. Ваша похвала является спасительным мостиком для ребенка, когда он «тонет в море» своих неудач.

 

6. Старайтесь не хвалить  своего малыша сразу за все.  Если дробно подходить к восприятию  успехов и неудач, взрослые не  будут создавать у ребенка  иллюзию полного успеха, а ребенок  не будет чувствовать себя  полным неудачником. При таком  подходе возникает мотивация, которая необходима в процессе учения: "Еще не знаю, но могу и хочу знать".

 

7. Ставьте перед ребенком  предельно конкретные задачи  и реальные цели. Частые ошибки  взрослых - брать с ребенка заведомо  невыполнимые обещания. Например: "Ты  обещал на уроках не отвлекаться". Ведь отвлечь от слов учительницы может и шум за дверью, и сосед по парте. Не подталкивайте ребенка к необходимости лгать вам. Не реально, чтобы ребенок, который делает при списывании 10 ошибок, в следующий раз не допустил ни одной. Зато, если их стало уже 6 или 7, порадуйтесь вместе с ним.

 

Важно развивать самооценку ребенка. Если это делать на основе приведенных правил, то скорее всего, она будет адекватной, а школа  будет вызывать чувство радости, интереса, а не страха или обиды. Развитие адекватной самооценки, умение преодолевать трудности и правильно реагировать на неудачи – это залог обучения без тревожности и нервного напряжения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.   Экспериментальное исследование характеристики учебной        мотивации у младших школьников.

                  2.1 Организация, методы и методики исследования

 

  Цель экспериментального исследования – практическим путем выявить уровень учебной мотивации у младших школьников.

  В исследовании приняли участие младшие школьники - учащиеся 1-го и 4-го класса средней общеобразовательной школы с.Сунчелеево, расположенной в Аксубаевском районе, по адресу ул. Центральная д.5. Дети младшего школьного возраста в количестве 15-ти детей 1-го класса составили экспериментальную группу.

  Контрольную группу составила дети младшего школьного возраста в количестве 15 детей 4-го класса.

  В исследовании  был задействован следующий метод  как анкетирование, на выявление учебной мотивации у детей.

 Методика: Методика для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов.

Данная анкета разработана  Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся.В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов