Психологические методы в педагогике

     Содержание. 

     Введение………………………………………………………………….3.

1. Методы диагностики готовности к школьному обучению…….4.
2. Методы изучения обученности учащихся………………………..5.
3. Современные тенденции изучения результатов обучения……..7.

Заключение………………………………………………………………10.

Список  использованной литературы………………………………...11. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение.

     У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические  выводы, насколько правильно отражают они реальную действительность, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые его привели к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов. Поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

     Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов исследования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами»¹.

       Исключительно большое  значение  в развитии педагогики имеют  её связи с другими науками  (философией, социологией, психологией и др.). Одним из аспектов связи педагогики с другими науками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствовала психология.

     Таким образом, в данной контрольной работе мы рассмотрим психологические методы исследования, применяемые в педагогике.  
 

1. Методы диагностики  готовности к школьному  обучению.

     До  начала обучения в школе ребенок  овладевает достаточно большим кругом знаний, навыков и умений, которые можно изучать, определяя тем самым исходный уровень обученности и развития. У дошкольника определяют школьную зрелость, которую рассматривают в трех основных аспектах: интеллектуальном, эмоциональном и социальном.

     Большой интерес в этой области представляют работы, исследования Я.Йирасека, который с помощью тестов изучал развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций². Им проведено исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и результативностью в дальнейшем обучении. Результаты тестового испытания рассматривались как основание для заключения о школьной зрелости, однако нельзя интерпретировать низкие показатели по тестам как школьную незрелость, так как бывают случаи, когда способные дети схематично выполняют задания, из-за отсутствия установки на обучение.

     В отечественной психологии разработано  большое количество методов определения психологической готовности к школьному обучению. Среди них особо можно выделить методы, выявляющие сформированностъ психологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положениях Д.Б.Эльконина³. Он считал, что для понимания психического развития в переходные периоды, диагностическая схема должна включать в себя выявление, как новообразований закончившегося возрастного периода, так и появление, и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Предметом диагностики должны быть не только отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и дает возможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психического развития.

     Существующие  отечественные методики определения  сформированности предпосылок овладения  учебной деятельностью фактически отвечают этому методологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И.Цеханской, методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина, методика «Рисование по точкам» А.Л.Венгера и др⁴.

     Помимо  методов, определяющих сформированность психологических предпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие из различных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могут служить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П-Я.Кеэса, определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления, а А.Г.Лидерс и В.Г.Колесников адаптировали нормы по шкалам П.Я.Кеэса для России⁵. 

2. Методы изучения обученности учащихся.

     Известно, что результатами обучения является то, что первоначально декларировалось в виде целей обучения: а) способность к мышлению; б) способность к обучению; в) интеллектуальные способности; г) творческие способности.   Для изучения первых двух видов способностей в отечественной психологии      используется      метод      «Обучающий      эксперимент» (Ю.Ф.Поляков, А.Л. Иванова), который позволяет выявить сформированность обобщения на наглядно-действенном уровне и вербальном уровне. Не менее трудоемкая методика изучения способностей и мышления «Методика поэтапного формирования действий и понятий» (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), позволяющая   определить способность учащегося к оперированию понятиями. Для определения способностей к обучению может представлять интерес «Методика диагностики обученности и обучаемости» А.К.Марковой.

       Данная методика позволяет исследовать широкий круг компонентов составляющих цели развивающего обучения: обученность, развитость, воспитанность, обучаемость, развиваемость, воспитуемость, самообучаеместь, саморазвиваемость, самовоспитуемость.

       Для измерения интеллектуальных и творческих способностей в зарубежной психологии используются тесты, хотя более верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения любой деятельности определяется не какими-то отдельными способностями, а сочетанием большого многообразия способностей с личными качествами человека. Успех в овладении деятельностью может достигаться различными путями, при этом отсутствующие способности могут компенсироваться другими, присутствующими.

     Интеллектуальные  тесты, столь популярные в первой половине XX века, в настоящее время все меньше и меньше применяются в целях отбора, хотя первоначально они были созданы именно для этого. Все более ограниченное применение тестов может быть объяснено многими причинами. Но благодаря использованию тестов и их критике психологи стали лучше понимать сущность и функционирование интеллекта.

     В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера⁶.

     Каждый  раз, однако, необходимо учитывать, какой  тип интеллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем (будь то по дому, на работе или при социальных взаимоотношениях), а с другой - нахождение аналогий, решений головоломок или геометрические построения, особенно тогда, когда эти задания должны быть выполнены за ограниченное время. Только в 70-х годах реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение, и специалисты в области школьной психологии начали постепенно от них отказываться. Сегодня все эти тесты используются в основном некоторыми исследователями, которые на основании результатов, полученных для разных популяции, пытаются показать наследственный характер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно объяснить врожденной интеллектуальной неполноценностью определенных рас или низших классов.

     Заслуга обобщения результатов всех этих исследований и создания расширенной  концепции интеллекта принадлежит Гилфорду, который, в частности, выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения единственного точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. Существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются найти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рассуждения. Это конвергентное мышление, при котором все усилия концентрируются на поиске единственного правильного решения. Другие, напротив, начинают искать решение по всем возможным, направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего приводящий к оригинальным решениям, свойствен дивергентному мышлению. Очевидно, что большая часть людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. В отечественной психологии большой интерес в изучении интеллектуальных возможностей учащихся проявила Д.Б. Богоявленская⁷. 

3. Современные тенденции изучения результатов обучения.

     Психологическое тестирование применяется для решения  самых разнообразных задач, наиболее широко используются в области образования. В арсенале психолога-консультанта образования в настоящее время можно обнаружить разнообразный психолого-диагностический инструментарий: тесты интеллекта, тесты специальных способностей, личностные тесты.

     Как правило, тесты достижений противопоставляются  тестам способностей, что зачастую является необоснованным. Тесты достижений предназначены для измерения воздействий теоретических и практических курсов обучения. Они фиксируют последовательность опыта, получаемого субъектами в образовательной среде. Тесты способностей отражают совокупность влияния разнообразного опыта и в обучении, и повседневной жизни.

     Таким  образом, тесты достижений измеряют результаты специального  научения, а тесты способностей измеряют результаты научения в  относительно неконтролируемых условиях. Тесты способностей,  как  правило, служат для предсказания успеха или неуспеха в определенной деятельности. Главное назначение тестов достижений - измерение конечной оценки мыслительной деятельности по результату   завершения    обучения.   Для   развивающей   образовательной среды тесты достижений могут играть множество ролей:  оценка достигнутой компетенции,  мониторинг развития субъектов деятельности, оценка стандартов образования, анализ  коррекционных программ, определение границ индивидуализированных обучающих систем, оценка уровня мастерства педагога, избрание им дидактических методов и приемов.

     Традиционные  системы оценивания не могут зафиксировать  наличие узкоспециальных знаний, способов мышления и видов деятельности, способных войти в арсенал компетентностных качеств ученого, историка, журналиста, программиста или родителя.

     Сегодня в образовательной практике более  широко используются тесты с множественным выбором.

     Исследования  по сравнению тестов с множественным  выбором и тестов с составлением ответа оказались не в пользу последних. Тесты с множественным выбором оказываются более оперативны, экономичны, обладают высокой прогностической валидностью.

     Большинство тестов на усвоение содержания конкретных учебных знаний, умений, навыков  создают сами педагоги и используют их в своих классах, учебных группах. По существу, педагог занимается диагностическими процедурами с использованием диагностического инструментария или без него. Как видим, в реальной образовательной практике педагогические и психологические процессы настолько тесно связаны, что их невозможно отделить друг от друга. Диагностическая деятельность педагога при оценивании результатов обучения направлена на получение оперативной информации об усвоении учебных стандартов и получении обратной связи с целью коррекции методов и приемов образовательной практики.

     Для педагога нет необходимости вычислять  границы погрешностей, доверительные интервалы, коэффициенты корреляций. Для него важно получить ориентировочную информацию, позволяющую в нужный момент улавливать тенденции в развитии явлений, строить гипотезы, проверять разные версии при минимуме затрат, усилий и времени. По замечанию Б.М.Теплова, правильность педагогического решения не столько рассчитывается (для этого иногда просто нет времени), сколько усматривается⁸.  
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение. 

     Связь педагогической науки с психологией  обусловила использование психологических  методов исследования в педагогике.

     В педагогике используются следующие  психологические методы исследования: диагностика готовности к школьному  обучению, психологическое тестирование с целью выявления интеллектуальных, творческих  и других способностей.

     Таким образом, психологическое тестирование применяется для решения самых разнообразных задач, наиболее широко используются в области образования. В арсенале психолога-консультанта образования в настоящее время можно обнаружить разнообразный психолого-диагностический инструментарий: тесты интеллекта, тесты специальных способностей, личностные тесты.