Психологічні аспекти професійної компетентності вчителя

виявленню частки кожного з елементів у системі  цілого. По-третє, рекомендації з вибору критеріїв не супроводжуються аналізом атестації інших фахівців, чия праця також є творчою.

Існують три блоки критеріїв  оцінки педагогічних умінь:

критерії оцінки загальних педагогічних умінь;

критерії оцінці спеціальних умінь;

критерії оцінки результатів діяльності викладача (в основному умінь і навичок учнів).

Найбільше спрощена модель, що відбиває категорію якості педагогічної діяльності, уключає три  її рівні:

нормативний;

перетворюючий;

творчий.

Нормативний рівень характерний для   педагогів, орієнтованих на стандарт, еталонну якість педагогічної діяльності, що прагне до її збереження та підтримки.

Перетворюючий рівень якості припускає досягнення позитивного результату педагогічної діяльності за рахунок засвоєння  та пошуку нового, котре вже, як правило, десь, кимсь реалізується. Викладачі, які працюють на цьому рівні якості, більш повно відбивають свою індивідуальність у педагогічній діяльності, для них характерний орієнтир на норми індивідуального прогресу.

Творчий рівень - у більшому ступені орієнтований на норми, ідеали, що встановлюють перспективні цілі в даному виді діяльності та індивідуальні норми. Він характерний для вчителів, які займаються дослідницькою роботою, мають власні методики викладання та постійно знаходяться у творчому пошуку.

Накопичений досвід проведення атестації педагогічних і керівних кадрів переконує, що при вивченні професійної компетентності педагогічних працівників освітніх установ керуються такими основними вимогами діагностики:                                                                                                         Вивчення професійної компетентності повинне бути спрямоване на виявлення індивідуальних особливостей професійного росту.

Оцінка професійно-педагогічної компетентності повинна проводитись  не тільки шляхом порівняння отриманих  результатів з певними нормами, середніми величинами, але і шляхом зіставлення їх із результатами попередніх діагностувань (не обов'язково проведених у зв'язку з атестацією) з метою виявлення характеру просування в розвитку, професійному росту педагога, а  також  експертною  оцінкою  методичного  об»єднання  та  адміністрацією( Додаток).

ІІ. Психологічна  компетентність  вчителя.

   ІІ.1  Комунікативна  діяльність  як  важлива складова психологічної  культури вчителя.

   Перед сучасним педагогом ставиться вимога володіти цілою гамою спеціальних, професійних умінь, передусім, пов’язаних з його психологічною підготовкою. У своїй професійній діяльності він зіштовхується з необхідністю вчити не лише знанням, але й способам їх одержання, формувати учбову діяльність школярів, будувати освіту як систему, що створює умови для самопроектування і формування багатомірної свідомості, здатності самовизначатися, розвивати у школярів техніки розуміння, мислення, дії, рефлексії. Унікальність професії вчителя полягає у тому, що він створює умови розвитку людини, її освіти, а основу педагогічної освіти складає психологічне знання як учіння про сутність людини і закономірності її розвитку. У цьому контексті стає очевидною необхідність підвищення психологічної грамотності сучасного вчителя, адже освітній процес, орієнтований на розвиток різноманітних здібностей людини, може будуватися лише на адекватній творчій основі, ядро якої складають психологія та педагогіка розвитку. Психологічна компетентність вважається однією з визначальних у структурі педагогічної діяльності. Під різними найменуваннями («розуміння учнів”, „розуміння душевного стану іншого”, „спостережливість” і ін.) вона входить до структури загальних педагогічних здібностей. Талановиті педагоги завжди відрізняються хорошим знанням психології вихованців. Не даремно у структурі базових елементів професійно-педагогічної компетентності вчителя психологічним аспектам вчені відводять визначальну роль. Зокрема, дослідник Н.В. Кузьміна, визначаючи ключові професійно-

   педагогічні компетентності, вказала серед них і на такі, як соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямувань учнів; аутопсихологічна компетентність у сфері переваг і вад власної діяльності і особистості. Соціально-психологічна компетентність педагога включає його знайомство зі сферою процесів спілкування, що відбуваються у групах, з якими він працює; процесів, що відбуваються всередині груп як між учнями, так і між педагогом і групами, педагогом і школярами; знання того, якою мірою процеси спілкування сприяють чи заважають досягненню бажаних педагогічних результатів. Диференційно-психологічна компетентність проявляється в знанні педагогом індивідуальних особливостей кожного учня, його здібностей, сильних сторін волі і характеру, переваг і недоліків попередньої підготовки, у прийнятті продуктивних стратегій індивідуального підходу до роботи з дитиною. Аутопсихологічна компетентність полягає у володінні педагогом способами професійного самовдосконалення, а також знанні про сильні і слабкі сторони своєї власної особистості і її діяльності і про те, що і як потрібно робити стосовно самого себе, щоб підвищити якість своєї праці. Ці види компетентності, на думку Н.В.Кузьміної, є потребою у досягненні вершини професіоналізму особистості педагога, при цьому компетентність розглядається як невід’ємна властивість особистості.

   Дослідники  О.Є. Клименко та І.Ю.Бєлова називають  п’ять основних видів психологічної  компетентності фахівця:

   соціально-перцептивна компетентність (розуміння людей, її основу складають спостережливість і принциповість); соціально-психологічна (знання закономірностей поведінки, діяльності і стосунків людини, включеної у професійну групу, колектив); аутопсихологічна (самопізнання, самооцінка, самоконтроль, уміння управляти своїм станом і працездатністю, самоефективністю); комунікативна (знання різних стратегій і методів ефективного спілкування); психолого-педагогічна (володіння методами

   здійснення  впливу на інших). Вони акцентують увагу на те, що однією з важливих характеристик фахівця є внутрішні спонукання, що обумовлюють потреби людини в активному саморозвитку, продуктивній самореалізації творчого потенціалу у праці і просуванні до власних вершин професійного самовдосконалення.

   У психологічній літературі підкреслюється, що психологічна культура – це особлива здатність людини розуміти психіку  інших людей, вміння спілкуватись з  ними (В.І.Войтко, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та ін.). Важливими компонентами психологічної культури вчителя є:

   а) вміння вчителя відчувати  настрій дитини, її внутрішній світ;

   б) поважати гідність дитини як особистості;

   в) висока довіра і справжня любов до дітей;

   г) вибирати по відношенню до кожного з них  такий спосіб спілкування, який би найкращим  чином відповідав індивідуальним особливостям тих, з ким доводиться спілкуватися. (О.О.Бодальов)

   Особливе  місце в структурі психологічної  культури вчителя займає спілкування, і, зокрема, рівень сформованості у вчителя компетентності у спілкуванні.

   Науковці  розглядають поняття „компетентність  у спілкуванні” і „комунікативна компетентність” як синоніми. Зокрема, О.В. Сидоренко, враховуючи погляди  класиків (Л.А. Петровської, Ю.М. Ємельянова) зазначає, що комунікативна компетентність є сукупністю навичок і умінь, необхідних для ефективного спілкування. Це ситуативна адаптивність і вільне володіння вербальними та невербальними засобами соціальної поведінки .

   У загальному комунікативна компетентність є сукупністю комунікативних здібностей, умінь і знань, адекватних комунікативним завданням і достатніх для їх розв’язання (О.В.Сидоренко).

   Науковці  В.П. Захаров і Н.Ю. Хрящева наповнюють зміст компетентності у спілкуванні  такими складовими: знання в галузі психології особистості, групи, спілкування; уміння і навички спілкування людей, а також взаємини, які склалися між людьми.

   Першоосновою  аналізу комунікативної компетентності може бути структура спілкування, що впроваджена Г.М. Андреєвою. Вона виділяє  у спілкуванні три головні  сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Ці складові, як правило, не існують у чистому, ізольованому вигляді. Реальне спілкування містить всі сторони одночасно, які переплітаються між собою. Крім цього, спілкування буває творчим і репродуктивним, глибоким і поверховим, маніпулятивним і суб’єктивним. Як справедливо зазначає Л.А. Петровська, розвинене спілкування має тісно пов’язані грані: спілкування на суб’єкт-об’єктній основі і на суб’єкт-суб’єктній основі. Вчена виділяє репродуктивну і продуктивну сторони спілкування. До характеристик компетентного спілкування належить рівень зовнішній, поведінковий, операційно-технічний і рівень внутрішній, глибинний, який торкається особистісно-смислових утворень, а також комунікативні знання, уміння і досвід .

   Сказане вище підкреслює складність і багатогранність самого поняття і визначає до певної міри труднощі в його формуванні, враховуючи ще різний рівень сформованості особистості студентів, їх світоглядної зрілості, настроєність на виховну діяльність тощо.

   Робота  над формуванням психологічної культури  вчителя починається з організації процесу самопізнання, оскільки, як показує наш досвід, більшість вчителів мають досить поверхову інформацію про себе, свій внутрішній світ. А хто не вивчав людини у собі, той ніколи не досягне глибокого знання людей. Це аксіома. Це, як  правило діагностики на  виявлення стилю спілкування педагога, розвитку  комунікативних  та  організаторських якостей вчителя, на  реагування  у  конфліктних  ситуаціях, особливості  характеру  вчителя, тестів  на  досягнення  успіху, 

   самотест  «Шляхи  розвитку», тощо. На засіданнях м/о, психолого-педагогічних  семінарах,  педчитаннях та  інших формах  методичної роботи, які  практикуються в  навчальних  закладах фахівці діагностують  як свої  особистісні так і професійні  якості і, таким чином, пізнають себе, свій внутрішній світ. У цілому, через систему методичної  роботи  учителі не лише одержують знання про особистість та особливості людського спілкування, але й розвивають комунікативні навички і вміння, культуру спілкування за допомогою тренінгових  занять , описаних у психологічній літературі (Л.А.Петровська, Т.С. Яценко, В.М. Федорчук та ін.)

   Досвід педагогічної роботи у  школі переконливо свідчить, що компетентне гуманне спілкування дозволяє досягти більш глибинного взаєморозуміння, саморозкриття партнерів, створює умови для взаємного зростання і, що найважливіше – формує їх психологічну культуру. 

ІІІ. Напрямки  методичної  роботи.

ІІІ.1 Основні форми методичної роботи  з вчителями

    Головним  у методичній роботі є надання реальної, дієвої допомоги вчителям  у процесі розвитку їхньої майстерності як сплаву професійних знань, навичок, вмінь. Для підвищення ефективності функціонування системи науково - методичної роботи у школі при плануванні роботи враховувалися вимоги, які випливають з об'єктивних закономірностей процесів підвищення професійної компетентності вчителів:

•   практична спрямованість; 
• науковість;  
• конкретність;  
• систематичність та системність; 
• оперативність;  
• оптимальне поєднання різних сучасних форм та методів роботи.

Планування науково - методичної роботи будується на основі діагностики 

(2 рази на  рік); аналізу інформації про стан  професійної компетентності 

педагогів, їхніх  потреб та пропозицій. Моделювання  динамічної структури, змісту й форм науково - методичної роботи відбувається з урахуванням результатів аналізу,  освітніх потреб суспільства, науково - методичної проблеми школи.  У методичній роботі враховано індивідуальні, групові та загальношкільні форми роботи.    Методологічна та теоретична підготовка вчителя, основу якої повинні складати знання про закони  розвитку природи і суспільства, осмислення програмних положень у галузі розбудови національної освіти. Підготовка вчителя за окремими методиками викладання навчального предмета, вивчення нових навчальних програм, підручників, методичних посібників, оволодіння  технікою і методикою використання засобів навчання. Освоєння і практичне використання теоретичних положень класиків світової та вітчизняної дидактики й теорії виховання, методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності школярів.

     Психологічна підготовка, спрямована на розуміння необхідності осмислення наукового впливу на стан навчання й виховання дитячої особистості.                                                                                           Загальнокультурна підготовка, яка поєднує обізнаність з питань етики та загальну культуру поведінки.                                                                 Загальнотехнічна підготовка: знання нових інформаційних технологій, комп'ютерної техніки, аудіовізуальних засобів.