Головне управління освіти і  науки Івано-Франківської обласної державної адміністрації                                                                                 Обласний  інститут  післядипломної педагогічної освіти            Лабораторія  упраління  та  організації освіти

 
 
 
 

                                                              

Психологічні  аспекти  професійної  компетентності  вчителя 
 

                                                                              
 
 

                                                                            Докурсове   завдання

                                                     слухача курсів методистів Р (М)МК    (ІМЦ)

                                                    методиста районного методичного кабінету

                                                   відділу освіти Рожнятівської районної

                                                     державної  адміністрації

                                                     Романишин  Віри  Михайлівни 
 

м. Івано-Франківськ

2011 р. 
 

План 

Вступ……………………………………………………………………3

І. Професійна компетентність  вчителя………………………….. .4

І.1 Ключові  компетентності  у  педагогічній  науці  та  практиці.5-6

ІІ.2. Рівні, якості та  основні  елементи  професійної  діяльності…7-10

ІІ. Психологічна  компетентність  вчителя………………………….11

ІІ.1  Комунікативна  діяльність  як  важлива складова психологічної  культури вчителя. ………………………………………………………12-14

ІІІ. Напрямки  методичної  роботи. …………………………………..15

ІІІ.1 Основні форми методичної роботи  з вчителями……………..16

ІІІ.2. Психологічний  супровід  вчителя………………………………17-21

Висновки……………………………………………………………………22-23

Список  використаної  літератури………………………………………24

Додатки……………………………………………………………………….25 
 
 
 
 
 
 
 
 

   Вступ

   Необхідність трансформації освітніх систем обумовлена потребою країн у знятті перешкод для вільного переміщення товарів, людей, послуг в європейському і світовому просторі. Це, відповідно, неминуче вимагає формування у громадян навичок переходу від життя в локальному (регіональному, національному) середовищі до життя і співробітництва в глобальному просторі. У цих умовах на провідні позиції будуть виходити країни, що зможуть опановувати мистецтво швидких трансформаційних змін. Трансформації в освіті призвели до зміни її базової парадигми, а саме: необхідності переходу від навчання знань, умінь, навичок до навчання здатності навчатися і самовдосконалюватися. Переорієнтація сучасної педагогічної освіти на європейські стандарти передбачає, насамперед, наявність  в  школі компетентного фахівця, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, уміє визначати і успішно досягати нові педагогічні цілі, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, ключовою фігурою у формуванні життєвої компетентності учнів. Формування психологічної культури майбутніх вчителів є одним з найбільш важливих завдань  психологічної  служби. Тому метою  даної  до курсової  роботи  є обґрунтування теоретичних засад професійної компетентності  вчителя, пошук оптимальних шляхів  психологічного супроводу вчителя  в між атестаційний  період.

   Об»єкт  дослідження- вивчення запитів педагогів (консультативна  практика)

   Завдання:                                                                                              -опрацювання теоретичних підходів  до  вивчення  професійної  компетентності  вчителя;                                                                                                                                      -визначення  психологічної   складової  у  професійній  діяльності  вчителя;                                                                                                                      -розробка  алгоритму  психологічного  супроводу  вчителя  в  між атестаційний  період

І.Професійна  компетентність  вчителя

І.1 Ключові компетентності  у педагогічній  науці та  практиці

   Розкриття сутності проблеми розпочну з аналізу основних понять – „компетенція” і „компетентність”. Їх диференціюють відомі російські вчені А.Хуторський та В.Краєвський. Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово „competentia” означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, – компетентність у певній галузі трактується як „володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній”, тобто компетентність є результатом набуття компетенції.

   Таким чином, компетентність – це синтез знань, умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення та розгорнутої (у даному випадку-професійної) рефлексії.

   Оскільки  склад компетентностей дуже різношерстий, учені намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі інваріанти терміну „компетентність”: професійна, педагогічна, психологічна, комунікативна, управлінська тощо. Структура професійної компетентності, у свою чергу, включає спеціальну, методичну та психолого-педагогічну складові. Освітні компетенції науковці структурують таким чином:

• ключові (надпредметні), які визначаються, як здатність людини здійснювати різні види діяльності;
• галузеві (загальнопредметні) (набуваються упродовж вивчення змісту того чи іншого предмета (освітньої галузі));

   предметні (формуються при вивченні певного  предмета)

   Серед ключових компетентностей  вчителя вітчизняні дослідники виділяють такі:

• інформаційна;
• соціально-психологічна;
• громадянська;
• комунікативна;
• методологічна;
• життєва;
• професійна;

психологічна (рефлексивна)

   Звернення до професійної  компетентності  вчителя  ґрунтується на розумінні  того, що сьогодні на перший план виходить не тільки те, що знає спеціаліст, але  й те, що він уміє робити чи здійснювати як професіонал. За визначенням Л.М.Мітіної, поняття „педагогічна компетентність” включає „знання, уміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності (саморозвитку) особистості. У реальній діяльності вчителя прояв професійної компетентності забезпечується єдністю всіх змістовно-операційних і мотиваційно-ціннісних структур, знаходиться у тісному взаємозв’язку з професійною майстерністю, професійною культурою, професійною і особистісною готовністю. Отже, за компетентнісного підходу у зміст освіти, як і при традиційних підходах, входять знання, способи та досвід репродуктивної і творчої діяльності, досвід ціннісного ставлення до світу, але при цьому основний акцент робиться на практичному оволодінні цим змістом.

ІІ.2. Рівні, якості та  основні  елементи  професійної  діяльності.

Наведу  лише деякі підходи до визначення професіоналізму працівника.   Якість у контексті професійної роботи педагога - сукупність об'єктивних і суб'єктивних передумов виконання діяльності, сам процес діяльності та його результатів, що знаходяться в різних ступенях відповідності або невідповідності з нормами професійно-педагогічної діяльності. Різними авторами розроблені різні варіанти та моделі професійно-значущих якостей особистості. Н. Кузьміна визначає професіоналізм як якісну характеристику суб'єкта діяльності, представника професії, що визначається мірою володіння їм сучасними засобами рішення професійних задач, продуктивними способами її здійснення. Аналізуючи педагогічну діяльність, Н. Кузьміна виділяє п'ять її функціональних елементів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний.У залежності від результатів діяльності можна охарактеризувати професіоналізм кожного викладача одним із рівнів:

репродуктивний - уміє переказати іншим те, що знає сам;

адаптивний - уміє пристосувати своє повідомлення до аудиторії слухачів;

локально-моделюючий - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь, відносин з окремих розділів курсу, програми:

системно-моделюючі знання - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь за курсом у цілому;

системно-моделююча  творчість - володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах. Вчителі, які знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, цілком поглинені самим викладанням предмета, його переказом, близьким до тексту. На адаптивному рівні діяльності кількість структурних елементів педагогічної системи та зв'язків між ними збільшується. Викладач шукає, яким чином пристосувати навчальну інформацію до аудиторії. Але при цьому головній залишається інформація. На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє педагогові почати пошук у різних способах її пред'явлення. Він виявляється здатним накопичити психологічні знання про групу та про окремих учнів. На рівні системно-моделюючого знання в зону активної уваги викладача підпадають цілі педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна система роботи педагога відповідає цільовому результату. Рівень системно-моделюючої творчості відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості учня, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження. Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Їх визначають як індивідуальні, стійкі характеристики особистості, що складаються зі специфічної чутливості до об'єкта, процесів і результатам, що дозволяють знаходити продуктивні способи рішення задач у конкретних умовах. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча систему, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Вивчення питань структури, функцій загальних і спеціальних здібностей, вимог до викладача дозволило перейти до вивчення однієї з найважливіших характеристик педагогічних працівників - їхньої професійної компетентності.

Як основні  елементи педагогічної компетентності Н. Кузьміна виділяє такі:

Спеціальна  компетентність в області дисципліни викладання.

Методична компетентність у сфері способів формування навчальних компетентностей учнів.

Психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання.

Диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів.

Рефлексія педагогічної діяльності або аутопсихологічна компетентність.

Спеціальна  компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, з якого реалізується навчання; знання способів рішення технічних і творчих задач. Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання загальних дидактичних методів, прийомів і уміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань і умінь у процесі навчання.

Психолого-педагогічна  компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики; знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; уміння пробуджувати та розвивати в учнів стійкий інтерес до обраної спеціальності, до предмета, що вивчається.

Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотне будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями.

Аутопсихологічна  компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення

 Сьогодні вченими, методистами, працівниками освітніх установ накопичено величезний аналітичний матеріал, але дотепер чітких і науково обґрунтованих критеріїв оцінки праці педагогів не існує. Це відбувається з трьох причин. По-перше, критеріями стає все, що якимсь чином пов'язано з особливостями педагогічної діяльності, і забувається, що критеріями є тільки відмінні ознаки, які використовуються в якості «мірила праці» педагога. По-друге, автори, які дають перелік різноманітних критеріїв  не до кінця вводять  принцип діяльності, аналіз закінчується на рівні складу, без переходу до систематизації окремих елементів, їхньої логічної підпорядкованості,