Професійна компетентність викладача вищого навчального закладу

Особистість вчителя, система  його взаємостосунків повинні стати  для учнів взірцем, причому взірцем  активним, спрямованим на ефективне  формування особистісних особливостей школярів. Учитель несе відповідальність і за свій характер: по-перше, характер вчителя як одна з важливих умов успішності педагогічної діяльності може заважати або сприяти здійсненню педагогічних цілей; по-друге, на прикладах  системи ставлення вчителя до суспільства, до праці, до самого себе формується система взаємостосунків, риси характеру школярів.

Будучи відповідальними  за підростаюче покоління, вважаючи виховання нової особистості  основною метою своєї діяльності, справжні майстри педагогічної праці  намагаються прищепити й кожному  учневі почуття відповідальності за свої вчинки, потребу завжди й у  всьому прагнути до високого рівня  домагань та сформувати у школярів адекватне, розумне сприйняття оточуючого світу.

Вчитель у своїй діяльності повинен бути не просто казенним виконавцем поставлених перед ним завдань, а творцем, шукачем, відкривачем  нового, прогресивного; використовувати  наявний передовий педагогічний досвід у роботі, вдосконалювати свою майстерність; повинен вміти здійснювати  дослідницьку сторону педагогічної діяльності.

Дослідництво є важливим елементом практичної педагогічної діяльності. За своєю природою воно визначається неповторним поєднанням низки об’єктивних та суб’єктивних факторів, своєрідним механізмом постановки та розв’язання навчально-виховних завдань, різноманітністю засобів  та умов їх розв’язання.

Виділяють три етапи конструювання  логіки дослідження:

• перший – від вибору теми до визначення завдань (проблема – тема – об’єкт – предмет – наукові факти – провідна ідея та замисел – гіпотеза – завдання дослідження);
• другий – від вибору методів до формулювання висновків (вибір методів – перевірка гіпотези – конструювання попередніх висновків – їх уточнення на основі дослідної перевірки – побудова підсумкових висновків);
• третій – впровадження отриманих результатів у практику, літературне оформлення роботи.

На кожному етапі потрібно знаходити оптимальний варіант  послідовності пошукових кроків залежно від характеру проблеми, поставленої мети, предмета, конкретного  матеріалу дослідження, рівня обладнання, можливостей дослідника та інших  факторів. 

Педагог-професіонал повинен  аналізувати, виконувати корекцію й  оцінку власної та учнівської дослідницької  діяльності з точки зору досягнення поставленої мети, навчати школярів застосовувати різні рівні оволодіння методами дослідження, як-от:

1. репродуктивний (формування в учнів експериментальних умінь);
2. репродуктивно-дослідницький (формування в учнів основних прийомів експериментально-дослідницької діяльності);
3. дослідницький (формування в учнів умінь до комбінування і трансформування різноманітних прийомів експериментально-дослідницької діяльності при розв’язанні дослідницьких задач творчого характеру).

Водночас, професійна компетентність фахівця проявляється у систематичному підвищенні кваліфікації, творчій активності, здатності продуктивно задовольняти зростаючі вимоги суспільного виробництва  та культури. І тут одним з напрямів розвитку професіоналізму вчителів можуть стати нові технології роботи в системі післядипломної освіти, які дають змогу трансформувати адаптивну поведінку фахівця  в поведінку, спрямовану на творчу самореалізацію в професії.

 

 

 

 

3. Ключові компетентності в педагогічній науці і практиці

 

Реформування освіти в  Україні є частиною процесів оновлення  освітніх систем, що відбуваються останні  двадцять років у європейських країнах  і пов’язані з визнанням значимості знань, як рушія суспільного добробуту  та прогресу. Ці зміни стосуються нових  освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання.

Як відомо, раніше поняття  компетентностей застосовувалося щодо професійної діяльності. В педагогіку воно увійшло у зв’язку з появою стратегії і концепції модернізації освіти. Але зміст компетенції не є для педагогіки чимось принципово новим. У його склад входять знання, уміння, навички, досвід діяльності й емоційно ціннісні відносини.

Вітчизняна педагогіка має  вже певні напрацювання в цьому  напрямі. Проблему компетентності на різних рівнях аналізу розробляли С. Гончаренко (тлумачення явища компетентності), І. Тараненко (компетентність як здатність до найефективнішого застосування знань), А. Василюк (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), К. Корсак (цивілізаційна компетентність), І. Ящук (життєва компетентність особистості), В. Ковальчук (соціальна компетентність), А. Михайличенко, В. Аніщенко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності) та інші.

Європейські країни сьогодні розпочали ґрунтовну дискусію навколо  того, як озброїти людину необхідними  вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним  суспільством, що швидко розвивається. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в педагогічній науці і практиці, суспільстві, що базується на знаннях. Потрібно визначити, яких саме компетентностей необхідно навчати і як, що має бути результатом навчання.

Освіта ХXI століття –  це освіта для людини. Завданням  сучасної школи є виховання компетентної особистості, яка володіє не лише знаннями, високими моральними якостями і є професіоналом, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи знання й беручи на себе відповідальність за свою діяльність. Натомість школа сьогодні недостатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікативні технології, критично мислити, бути компетентним у своїй діяльності тощо. Зміст освіти сьогодні не відповідає потребам суспільства на ринку праці, не спрямований на набуття необхідних ключових компетентностей. Але впровадження компетентнісного підходу в практику освітньої системи стикається із серйозними утрудненнями, залишаючись проблемою надзвичайно важливою і водночас неоднозначною з огляду на те, що:

• компетентність має бути кінцевим результатом навчання і це зумовлює необхідність цілеспрямованої діяльності щодо її формування;
• недостатньо розроблено критерії оцінювання сформованості компетентності;
• додаткові труднощі створює нерозуміння вчителями глибини сутності цього поняття.

Беручи до уваги ці та інші проблеми, ми поставили за мету проаналізувати погляди вчених на компетентність як педагогічне явище та виокремити ключові компетентності, якими повинні  володіти випускники та вчителі біології, визначити місце дослідницької  діяльності в системі компетентностей вчителя біології.

Українські вчені по-різному  тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення в нашій  науковій літературі набуло визначення компетентності як „сукупність знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію”.

У розробках російських науковців, на нашу думку, заслуговує на увагу  тлумачення Н. Кузьміної. Вона розглядає  професійно–педагогічну компетентність педагога за фахом і визначає її як сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне значення з метою найкращого вирішення педагогічних завдань.

С. Шишов пропонує виразити сукупність ключових компетентностей через перелік певних дій чи вмінь: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за справу та адаптуватися, що є досить актуальним для сьогодення.

Компетентність – це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, здобутих завдяки навчанню.

У деяких працях дослідників  ми натрапили на семантичні поняття: „компетентність” та „група компетентностей”. Практично одним словом ми називаємо і загальну здатність, кінцевий результат, і її компоненти, тобто складові групи компетентностей. Можна в цьому підкреслити професійну компетентність людини, а можна виокремити конкретні складові, які переважно її визначають.

Тлумачний словник подає  дуже схожі трактування цих понять:

компетенція – добра обізнаність у чомусь; коло повноважень певної організації, установи чи особи; загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, які набуті завдяки навчанню;

компетентний  – який має достатні знання в певній галузі, добре обізнаний, тямущий; ґрунтується на знанні, кваліфікований; має певні повноваження, повноправний, повновладний;

компетентність: як здатність успішно відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені запитання;

бути компетентним – вміти мобілізувати в даній ситуації здобуті знання і досвід;

ключові компетентності –  це ті головні особистісні якості, які потрібні людині, щоб упоратись із сучасними й майбутніми вимогами в її повсякденному приватному й професійному житті.

Зазначені слова походять від лат. competentia – узгодженість, відповідність; а competо – відповідати, бути годящим, здатним.

Останні роки поняття компетентності викликало широку дискусію серед  країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD), Міжнародних документах Європи, Міжнародної організації праці, де проводились дослідження в більшості європейських країн з даної проблематики. Програма ставить акценти, наголошуючи, що ключові компетентності (key competencies) дають можливість особистості ефективно приймати участь в багатьох соціальних сферах, роблять внесок в розвиток якості суспільства та особистого успіху, отже, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер. З огляду на вищезазначене вважаємо за потрібне зупинитись на групах компетенцій. І. Родіна виділяє такі групи компонентностей:

Групи ключових компетенцій

1. Соціальна компетенція (social competence) – здатність брати відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні знання. Це поняття включає також відкритість до світу та відповідальність за оточуюче середовище, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття робочої етики), приймати діяльність демократичних інститутів суспільства.
2. Комунікативна – вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами.
3. Полікультурна – не тільки оволодіння досягненнями культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.
4. Інформаційна – вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.
5. Саморозвитку та самоосвіти – мати потребу і готовність постійно навчатися впродовж усього життя.
6. Продуктивної творчої діяльності.

Це є життєвими (ключовими) компетенція  ми, якими повинна володіти особистість  впродовж всього життя (сприяння створення  суспільства знань).

Отже, можна визначити основні  характеристики компетентності:

■ багатофункціональність 

■ універсальність

■ багатомірність    

■ об’ємність

■ надпредметність та багатомірність  

■ інтелектуальна насиченість

■ дієвість      

■ соціальність.

Хоча доктор Х. Кнауф серед ключових компетентностей виділяє чотири основні:

1. Соціальна компетентність  – здатність уникати конфліктів.

2. Методична компетентність  – здатність розв’язувати проблеми  й абстрактно мислити.

3. Особистісна компетентність  –  витримка і гнучкість.

4. Фахова компетентність: ЕОМ та іноземні мови.

На переконання Х. Кнауф, ВНЗ повинні добитися розвитку всіх типів зазначених ключових компетентностей. Вона звертає увагу на те, що заклади вищої освіти переважно займаються фаховою та методичною компетентністю, значно менше – соціальною і зовсім не займаються особистісною компетентністю. Але життя ставить найбільші вимоги саме до цієї компетентності. На конференції в Гейдельберзі в кінці січня 2004 року, викладачі ВНЗ, науковці дійшли висновку, що професори мають дбати про майбутнє своїх студентів і за допомогою ключових компетенцій готувати їх до професійного життя.

Відсутність в освітянському  просторі України таких досліджень спонукає розглядати центральні аспекти  моделі з метою подальшого їх використання в навчальній практиці.

Д. Кур створив власну концепцію ключових компетентностей: „гейдельберзька модель” або три „продукти”, згідно з якою висока якість продукту полягає в тому, що студенти поряд з фахово-науковими компетентностями повинні володіти й позафаховими особистісними ключовими компетентностями:

1. сприяння розвитку навчальних компетентностей студентів – від навчальної підготовки до переходу в професійне життя – за допомогою інтегрованої тюторської (навчально-виховної) програми ключових компетентностей і модулів на бакалаврських та магістерських курсах (якість продукту);
2. розвиток компетентностей у викладачів шляхом дидактичного навчання й консультацій (якість процесу);
3. удосконалення навчальних планів завдяки інтеграції тюторських програм на бакалаврських та магістерських курсах (якість структури) [5].