Глава I. Проблема совершенствования урока окружающего мира в современной начальной школе 

     1.1. История развития урока «Окружающий мир»

     Что такое урок? Казалось бы, это давно  всем известно. Данное понятие давно  закрепилось в педагогике и, не нуждаясь в пояснениях, кажется абсолютно очевидным. Это так до поры до времени.

     Слово урок происходит от древнерусского урокъ  «условие, завершение, сделка, правило, платеж, налог».

     Впервые урок как форму организации обучения в педагогику ввел чешский мыслитель-гуманист, педагог и писатель Ян Амос Каменский. Он считал, что задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

     Естествознание  как учебная дисциплина в начальной  школе возникла в первой половина XVIII в. и была интегрированной дисциплиной. В него входили знания из самых разных природоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время не было нынешней дифференциации научного естествознания.

     Первоначальная  группировка естествоведческих  знаний осуществлялась по следующим  областям: неживая природа, мир растений, мир животных (часто здесь же рассматривался и организм человека). В первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории...» последовательно изучались: ископаемое царство (неживая природа), прозябаемое царство (растения), животное царство.

     Однако  и в период дифференциации научного естествознания и выделения в  нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало быть интегрированной дисциплиной, но уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А.Я. Герд еще в середине XVIII в. писал: «...отдельные естественные науки — зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».

     Параллельно с естествознанием в начальной  школе преподавались география и история. В определенной степени и география была интегрированной дисциплиной: первоначально (опять же) по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений — геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя-энциклопедиста с широким географическим образованием: М.В. Ломоносов, Ч. Дарвин, А. Гумбольт, П.П. Семенов Тянь-Шанский, В.В. Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.

     К 1958 г., когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного  обучения естествознанию и географии. В программах этих курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии чисто описательно, на занятиях по естествознанию — без формирования пространственных представлений, что не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы начальных школ был введен новый интегрированный предмет — «природоведение», вместо изучавшихся в IV классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлений.

     В середине 80-х годов прошлого столетия в четырехлетнюю начальную школу  был введен курс «Ознакомление с окружающим миром», который изучался в I и II классах. Этим было положено начало современному этапу интеграции — интеграции естествоведческих, обществоведческих и географических знаний. Начиная с 1998/99 учебного года в начальных классах изучается предмет «окружающий мир», включающий две общеобразовательные области — естествознание и обществознание. Здесь же рассматриваются элементы ОБЖ, экологии, методы исследования окружающего мира. Предполагалось, что в I и II классах «окружающий мир» будет изучаться интегрированно, без деления на предметы, а в III и IV классах он может быть представлен в двух вариантах: интегрированным курсом или двумя отдельными курсами — естествоведческим и обществоведческим. Первоначально большинство авторов программ и учебников пошли по второму варианту, хотя были и варианты, когда изучение естественнонаучных и обществоведческих вопросов шло в едином курсе на протяжении всех лет обучения (Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов). В 2004 г. предмет «окружающий мир» был выделен как самостоятельный интегрированный курс, изучаемый с I по IV класс.

     1.2. Пути совершенствования урока «Окружающего мира»

«Умение расширять, совершенствовать и обновлять  свою эрудицию для использования  ее на уроках, идти в ногу со временем должно стать главным свойством учителя…»

(А.Б. Перкезе)

     Что же делает урок современным?

     Современный урок - это своевременный, отвечающий потребностям ребенка сегодня, здесь  и сейчас. А не такой: "Это вам  пригодится..." Урок, который ориентирован на развитие творческих способностей ученика, это организация на уроках индивидуальных и групповых форм работы, использование современных технологий. Нельзя оставить без внимания индивидуализацию и дифференциацию на современном уроке, ведь все дети разные и это хорошо! Каждому ребенку на таком уроке интересно. Современный урок не вредит здоровью, эмоциональному настрою младшего школьника на процесс познания. Главное - не отбить желание учиться! Есть ещё один " главный" признак современного урока - оценивание учебных достижений младших школьников. Теперь это не просто отметки, а шкалы, графики, словесные комментарии.

     Организация современного урока - это ситуация расставания  с уроком строгим, характеризующимся  порядком, проверенной регламентацией, дисциплиной, исполнительностью учеников, подчиняющихся учителю, и встреча с уроком свободным, характеристики которого рождаются по велению культуры, но не сами по себе, а благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок.

     Эффективность урока определяется степенью соответствия достигнутых результатов и поставленных целей. Конечный результат урока нельзя сводить только к качеству знаний, умений и навыков, которые учащиеся получили на данном уроке. Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его достижения. Прежде всего, характер отношений между учителем и учениками, ибо знания, умения и навыки могут быть получены на основе, как авторитарных отношений, калечащих душу ребенка, так и на основе отношений сотрудничества.. Важно оценить не только знания, умения и навыки, как таковые, но и то: получены ли они путем передачи учебной информации и последующим ее закреплением учителем или последний обучал детей собственной деятельности по овладению содержанием учебного предмета на основе их самодеятельности, самоорганизации, развития коллективизма и ответственности.

     Конечный  результат складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей  знаний учащихся входе проведения урока.

     Основным  направлением реализации современного урока является личностно-ориентированный подход к  образованию. Личностно-ориентированный подход это когда учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты, они наиболее востребованы педагогами и учащимися.

     Прежде  всего, существует 9 основных подходов к организации личностно-ориентированного обучения: программированное обучение, коллективно-распределительная деятельность, «квазиисследование», проблемное обучение, проблемный диалог, эвристическое обучение, «мозговой штурм», творчество. Другие подходы и технологии также широко используются и вызывают интерес педагогов: проектная (исследовательская) технология, частично-поисковый метод, обучающий эксперимент, игровые технологии, интеграция, дебаты, диспуты, дискуссии, информационно-коммуникационные технологии, обучение в сотрудничестве, здоровьесберегающие технологии, интерактивные уроки, дифференцированное обучение, работа в группе и паре, блочно-модульная технология, технология критического. Также преподавателями используются такие технологии как педагогическая риторика, синквейн, бинарный урок, урок-концерт, технология коллективного взаимодействия, коммуникативно-диалоговое обучение и многие другие. 

     1.3. Гуманно – личностный подход к уроку

     «Если без сердца идёте к детям, урок не состоится. Технологии состоятся, а урок - нет. Урок - это когда ребёнок набирает света. Если вести урок без сердца, вас увидят дети, запомнят что-то, сдадут что-то, потом экзамен, вы отметки поставите, а потом они «выплюнут» эти знания и всё.

Нужно открыть своё сердце. И ещё одна задача - воодушевить того, кто в этом нуждается. Воодушевить верой в него.

     Такая педагогика возможна, она реальна, и  она не зависит от обстоятельств. Я есть создатель обстоятельств. Где я, там и моя педагогика – моё сердце, моё сознание» - говорил отечественный ученый-психолог и педагог Шалва Александрович Амонашвили, чье творчество достигло расцвета в 70-90-е годы XX века и успешно продолжается в наши дни, в начале XXI столетия.

     Педагогика  по Амонашвили поражает, как свежий воздух на пороге школы, когда после  уроков выходишь из ее сутолоки и духоты. Но педагогика и должна быть экологически чистой, по убеждению Шалвы Александровича, в отличие от загрязненной – силовой. Воспитывая ребенка, мы сотрудничаем с Богом. Если так подходить к ребенку, то многое станет ясным, и мы увидим, что все дети стремятся к развитию, и нам не нужно заставлять их учиться, наоборот, нужно не мешать им в этом, как это делает авторитарная педагогика. Но любовь – не хаос, гуманная педагогика – не вседозволенность. Это воспитание любовью, которая организовывает и созидает.

     “Ребенок  может все” – учитель должен сам верить в эту формулу и  внушать ее ребенку. Если считать, что ребенок может, но не хочет учиться, может, но не хочет стать человеком, то без принуждения, конечно, не обойтись, и авторитарная педагогика неуязвима. Но Амонашвили убежден: ребенку от природы хочется, чтобы его воспитывали и обучали.

     Каждый  ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается потому, что должен был родиться, он пришел как бы на зов людей. У него своя жизненная миссия, которой мы не знаем, – может быть, великая, и для того он наделен величайшей энергией духа. И наш долг – помочь ему выполнить ее. Этот постулат – основа основ учительской философии Амонашвили, и он переворачивает, не оставляя камня на камне, все основы традиционной авторитарной педагогики и ее священные ритуалы, причем тут не остается мелочей и деталей.

     Мысль о том, что нужно учитывать  особенности ребенка, – одна из самых  общих мест педагогики. Ничего подобного, – считает Амонашвили. – Нужно  не это учитывать, а основываться на движении целостной природы в ребенке. Это природа движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в каждом ребенке, по пути обретения заданной ему формы и наращивания его ресурсов. Это движение природы происходит через три стихийные силы:

1. Страсть к развитию. Развитие способностей ребенка происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей, и он сам ищет их – отсюда его шалости, неразумные, а то и опасные затеи. Задача педагога – организовать такой образовательный процесс, чтобы ребенок постоянно находился перед необходимостью преодолевать трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Младшешкольное и предшкольное детство – наиболее благоприятный период для развития; позже страсть к развитию слабеет, и то, что не достигнуто в это время, не будет доведено до совершенства и даже, может быть, будет утеряно;
2. Стремление к взрослению. Ребенок рождается не для того, чтобы остаться ребенком, а для того, чтобы стать взрослым. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несет ему много сложностей в общении со взрослыми, тем более если они не понимают эту природную силу в ребенке. Порой думают, что в начальной школе нужно как можно чаще применять игровые приемы, ибо дети любят играть. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей роли повзрослевшего. Детей надо учить не играючи, а серьезно, с чувством ответственности. Учитель должен так изящно и искусно играть роль, чтобы дети забыли о своей потребности в игре, считает Амонашвили;
3. Стремление к свободе. Это природа ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам ребенок, а природа в ребенке. Вся понукательная, запретительная педагогика, все виды наказаний – это результат непонимания взрослыми, пресечения ими стремления к взрослению и свободе. Понятно, что детям нельзя позволить все хотя бы только потому, что вседозволенность может губительно сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что нельзя постоянно и во всем держать детей в своих руках, заставлять и принуждать их против воли. В гуманно-личностном процессе есть принцип сохранения за ребенком чувства свободного выбора. Следует осознать, что каждый ребенок приходит в земную жизнь с уже вложенным характером. Можно облагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить ее.

     Смысл гуманного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребёнку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в Ребёнке; направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребёнка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребёнка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни.