Позавательные способности младшего школьника

   Усвоение закономерностей и понятий  имеет свои ступени:

На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения понятий. Так они практически находят, что одна величина больше или меньше другой, но еще не делают обобщения.

На второй ступени усвоения понятий, отношений  учащиеся делают обобщение, но это обобщение  они относят к рассмотренным  случаям, еще не распространяя его  на новые случаи.

На третьей  ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям.

   Успешное овладение понятиями  во многом зависит от уровня  развития мыслительных операций, таких как: анализ, синтез сравнение,  обобщение и др.

   Развитие анализа идет от практически  действенного к чувственному  и в дальнейшем - к умственному. В младшем школьном возрасте преобладающими являются практически-действенный и чувствительный анализ. Это означает, что дети сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практические действия с предметами (например, палочками, кубиками) или на наглядном пособии, например выделении фигур одного цвета.

   При целенаправленном развитии  данной мыслительной операции  младшие школьники производят  системный анализ изучаемых предметов,  находят главные свойства и  части, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

   Развитие анализа протекает одновременно  с развитием синтеза: от простого  к сложному. В результате части  целого соединяются вместе, составляя  простую сумму признаков. Например: перечисление геометрических фигур.

   Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез.

   Особую трудность для младших  школьников представляет овладение  такой мыслительной операцией,  как сравнение. Нередко школьники  затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приемов сравнения.

   Обобщение и конкретизация протекают  в тесном единстве. Усвоение понятий,  знаков, правил происходит на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, знаков, схем и сравнения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач. 

   Таксономия - (от греч. taxis - расположение, строй, порядок, и homos - закон) - теория классификации и систематизации сложно - организованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение. 

   Таксономия учебных задач Д.  Толлингеровой раскрывает стоящую  за любым учебным материалом  систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Пять категорий и двадцать семь типов учебных задач, представленные в таксономии, достаточно полно охватили все разновидности познавательных действий, которые организуются у учеников при изучении различных учебных дисциплин. Именно поэтому таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей предлагаемых ученикам заданий. Она помогает  на деле осуществить системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегая однообразия в порождаемых действиях и обеспечивая преемственность переходов от простых формально-логических действий – к сложным, от творческих заданий – к заданиям на репродукцию и запоминание.

   К потребности разработать теорию  задач привело Д. Толлингерову  программированное обучение. Учитель  на уроке должен планомерно  управлять учебными действиями  учащихся, если хочет, чтобы учащийся воспроизводил, сопоставлял,  абстрагировал и т.д., ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия, становится, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя – это научиться составлять  учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу. Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать – определить их, сопоставить, применять и т.д., чтобы преобразовать их в знания.

   Импульсом для «внесения порядка» в систему учебных задач Д. Толлингеровой послужила «Таксономия учебных целей» Блюма.

  

   Таксономия Блюма определяет  способы классификации мыслительных  умений, начиная  от  простейших  учебных действий, до самых сложных.  Блюм и его команда разработали  иерархию мыслительных умений, в которой более высокие уровни мышления включают все познавательные умения нижележащих уровней. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Таксономия  познавательных целей Блюма исходила  главным образом из предпосылки,  что цель воспитания – дать  специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные (познавательные) способности, которых, по его мнению - пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

    В современной науке существуют различные подходы к таксономии. Так категории мыслительных умений по Марзано отличаются от таксономии Блюма  тем,  что не надстраиваются одна на другую. Каждая познавательная категория также важна, как и остальные. «Уровни» представляют собой элементы, которые, по мнению Марзано,  одинаково заслуживают внимания  на каждом этапе обучения. Существуют и российские подходы:

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   
 
 

  Д.  Толлингерова предложила по аналогии  с классификацией Блюма таксономию  учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи у ней разделены на пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения  данных (понимание):

1.1. задачи  по узнаванию;

1.2. задачи  по воспроизведению отдельных  фактов, чисел, понятий;

1.3. задачи  по воспроизведению дефиниций,  норм, правил;

1.4. задачи  по воспроизведению больших текстов,  блоков, стихов, таблиц и т.п. 

2. Задачи, требующие простых мыслительных  операций с данными :

2.1. задачи  по выявлению фактов (измерение,  взвешивание, простые исчисления  и т.п.);

2.2.задачи  по перечислению и описанию  фактов (исчисление, перечень и т.п.);

2.3. задачи  по перечислению и описанию  процессов и способов действий;

2.4. задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5. задачи  по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

2.6. задачи  по распределению (категоризация  и классификация);

2.7. задачи  по выявлению взаимоотношений  между фактами (причина, следствие,  цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.);

2.8. задачи  по абстракции, конкретизации и  обобщению;

2.9. решение  несложных примеров (с неизвестными  величинами и т.п.). 

3. Задачи, требующие сложных мыслительных  операций с данными:

3.1. задачи  по переносу (трансляция, трансформация);

3.2. задачи  по изложению (интерпретация,  разъяснение смысла, значения, обоснование);

3.3. задачи  по индукции;

3.4. задачи  по дедукции;

3.5. задачи  по доказыванию (аргументацией)  и проверке (верификацией);

3.6. задачи  по оценке.  

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи  по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;

4.2. задачи  по разработке отчет, трактатов,  докладов и т.п.

4.3. самостоятельные  письменные работы, чертежи, проекты  и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи  по практическому приложению;

5.2. решение  проблемных задач и ситуаций;

5.3. постановка  вопросов и формулировка задач  и заданий;

5.4. задачи  по обнаружению на основании  собственных размышлений (на рациональной основе). 

 

   Учебная задача, по Д. Толлингеровой,  «интеллектуальное пространство»,  в пределах которого реализуется  ее решение. Преподаватели часто  сталкиваются с ситуациями, когда  учебный процесс не достигает поставленной цели потому, что система учебных задач им не дала возможность дальше продвинуться. Учебные задачи удержат учащегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут эту активность стимулировать и управлять ею, а тем самым ее формировать.

  Учебные  задачи проходят через весь  воспитательно-образовательный процесс,  выполняя в нем самые различные  функции: активизируют и мотивируют  учащихся, побуждают их к учебной  деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инструментом для выявления результатов учения.

   Из выше изложенного следует,  что развитие познавательных  процессов напрямую связано с  развитием познавательных способностей. Следует отметить, что формирование  и развитие способностей возможно лишь при соблюдении определенных условий.

    

3. Условия формирования познавательных способностей.

  

   Сущность учебной деятельности  состоит, прежде всего, в том,  что она представляет собой  процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов, операций) и умений (способов приобретения и использования знаний).

   Учебная деятельность, с одной  стороны, должна быть построена  с учетом познавательных сил  и возможностей детей, с другой  вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше.

   Отношение младших школьников  к учению определяется группой  мотивов, которые прямо заложены  в самой учебной деятельности  и связаны с содержанием и  процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы. Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес – это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже слабых учеников протекает более продуктивно.