Понятие о развивающем обучении.

• преобразование условной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемым общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи [2].

Каждое  такое действие состоит из соответствующих  операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную  задачу (известно, что действие соотносится с целью, а его операции – с ее условиями). Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия  по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться) [3]. Выбор исходных понятий – это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начало обучения математике в системе Д.Б.Эльконина  - В.В.Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена. Введение в каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебных задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу – это значит вест их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий». Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед ребенком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть – задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом  ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:

1. Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);
2. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой;
3. Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления [3];
4. Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез;
5. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами;
6. Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую [3].
4. Приемы умственных действий в развивающем обучении.

Важнейшими  мыслительными операциями являются анализ и синтез. Анализ связан с  выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое. В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ. Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции. Формированию этих умений может способствовать:

• Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;
• Постановка различных заданий к данному математическому объекту.

Особую  роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в  процессе обучения математике играет прием сравнения [2]. Формирование умения пользоваться этим приемом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:

• выделение признаков или свойств одного объекта;
• установление сходства и различия между признаками двух объектов;
• выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.

Умение  выделять признаки предметов и устанавливать  между ними сходство и различие –  основа приема классификации. Так же, как при формировании приема сравнения, дети сначала выполняют задания  на классификацию хорошо знакомым предметом  и геометрических фигур [2]. При обучении математике можно использовать задания на классификацию различных видов:

• подготовительные задания;
• задания, в которых на основание классификации указывает учитель;
• задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.

Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный». Понятие  аналогия – сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используя аналогию, ученики находят новые способы деятельности и проверяют свою догадку [3]. Формируя у младших школьников умение выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:

• аналогия основывается на сравнении, поэтому успех ее применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними;
• для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким-либо признакам;
• для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противоположном случае вывод может быть неверным.

Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений  – основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение. Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по-разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения – о теоретическом и эмпирическом. Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. Эту способность обычно связывают с умением рассуждать, доказывать свою точку зрения. Суждения бывают единичные, в них что-то утверждается или отрицается относительно одного предмета (число 12 – четное, квадрат не имеет естественных углов). Помимо единичных суждений, различают суждения на частные и общие. (Частные: уравнение х+3=10 решается на основании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположные стороны равны) [2]. Умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли, тесно связано с умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута [4].

Выводы.

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность  и способность в самоизменении. Цели обучения: формировать теоретическое  сознание и мышление, способы умственных действий, обеспечить условия для превращения ученика в учащегося. Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса). Свойства методической системы:

• концепция целенаправленной учебной деятельности;
• проблемное изложение знаний;
• метод учебных задач;
• коллективно-распределительная деятельность.

Термин  «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется  описанием конкретных условий своей  реализации по ряду существенных показателей, например:

• каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде;
• какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;
• каковы содержание и способы осуществления этой деятельности (например, осуществляется она стихийно или целенаправленно);
• каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
• с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований;
• каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы.

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. – 613 с.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Академия, 2004. – 288 с.
3. Давыдов В.В. и др. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы // Психологическая наука и образование. – 1997 -№1.с. 22-27.
4. Экспертиза учебного процесса  развивающего обучения в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова – 76 с.
5. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия,2002. – 240 с.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

МОСКОВСКИЙ  ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО  – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

                                            УНИВЕРСИТЕТ

                           Факультет «Психология  образования» 
 
 
 
 

                                          РЕФЕРАТ 

По  предмету:  «Педагогическая психология»

На  тему:  «Теория  развивающего обучения В.В.Давыдов» 
 
 
 
 

                                                                  Студентки: I курса № 4 группы

                                                                                     заочного отделения

                                                                                           Чепановой М.И.

                                                             Проверил: Ф.И.О. преподавателя

                                                                                               Казачук Ю.О. 
 

                                              Москва, 2011г.