Понятие о развивающем обучении.

Содержание

Введение……………………………………………………………………стр.2

1. Понятие о развивающем обучении………………………………..стр.2
2. Особенности и структура учебной деятельности в теории В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина…………………………………………………….стр.4
3. Учебная задача как основа обучения в системе В.В.Давыдова И Д.Б.Эльконина………………………………………………………стр.8
4. Примеры умственных действий в развивающем обучении……..стр.10

Выводы……………………………………………………………………..стр.12

Список  литературы………………………………………………………….стр.14 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Теория  развивающегося обучения начала формироваться в 1970-е годы в работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В.В.Давыдова. Следует отметить, что впервые идею развития выдвинул швейцарский педагог И.Г.Песталоцци, который писал, что стремление к развитию заложено в человеке от рождения. Поэтому целью воспитания должно быть гармоничное развитие природных сил и способностей ребёнка. Немецкий педагог Ф.А.В. Дистервег разработал дидактику развивающегося обучения в виде 33-х правил.

Песталоцци  И.Г. швейцарский педагог-демократ, разработал теорию элементарного образования  и впервые соединил обучение с  произвольным трудом. Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки  зрения. В основе первой концепции  лежит идея о независимости развития обучения. Вторая наука основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка  преодолеть крайности первых двух путём  простого их совмещения: развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным  развитию. Но ещё Л.С.Выготский указывал на правильное соотношение обучения и развития. Обучение должно направлять развитие и идти впереди развития, а обучать ребёнка надо в «зоне ближайшего развития». Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающего обучения детей младшего школьного возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса обучения. Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

1. Понятие о развивающем обучении.

В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьника. Говориться вновь, потому что идея развития ребёнка  была основной для русской народной школы второй половины XIXв. начала XXв. Все методические поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса. Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Бесспорно, не любое обучение развивает ребёнка. Как пишет Д.Б.Эльконин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретённых знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности [4]. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки». Вопросами психического развития ребёнка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследований этой науки. Как пишет В.В.Давыдов «…психологическое развитие человека-это, прежде всего, становление его деятельности сознания и, конечно всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения[1]. Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий. Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания – одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций», «…организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приёмами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и даёт существенные сдвиги в умственном развитии ребёнка. Овладев этими приёмами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний» [1].

2. Особенности и структура учебной  деятельности в теории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

При освоении любой деятельности человек приобретает  определённые способности: например, в труде ребёнок обретает способность к планированию, в игре – к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребёнок обретает способность учить себя, или умение учиться. Умение учиться, формируемое в учебной деятельности (и не только в ней), редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребёнок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития – человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно [5]. По мнению Д.Б.Эльконина учебная деятельность – это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» и указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребёнка к саморазвитию к концу начальной школы произошёл, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность – это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению [4]. В.В.Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением учёных, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. Но мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя, анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете [2]. Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развёртывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращённо воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы – к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач. Этот путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий [2]. Согласно Д.Б.Эльконину и В.В.Давыдову учебная деятельность является:

• Общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
• Общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
• Общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами) [4].

Учебная деятельность есть, прежде всего, такая  деятельность, в результате которой  происходят изменения в самом  ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе её выполнения в самом субъекте. Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направления, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл. Известно, что знания, умения и навыки человек получает не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность [5]. Усвоение знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей. Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач. Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат). В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте [5]. Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них таково уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции учебной деятельности. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурной, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям. В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

• учебные ситуации (или задачи);
• учебные действия;
• действия контроля и оценки [5].

Более подробно остановимся на точке зрения В.В.Давыдова. По его мнению, одним  из важнейших компонентов учебной  деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно  связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика  к овладению обобщенными отношениями  в изучаемой области знаний, к  овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебных задач  ”для себя” и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации обучения, учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их  конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей деятельности [1].

3. Учебная задача как основа обучения в системе Д. Б. Эльконина – В. В.Давыдова: постановка и решение.

Надо  иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется  в ходе решения цепочки учебных  задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. В чем же состоят отличительные  особенности учебной задачи по отношению  к другим видам задач? В теории и практике развивающего обучения учебная  задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения – научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и кА учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней. Существенно отличается учебная задача от многообразных задач. При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них [3]. Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль школьников двигается при этом от общего к частному). Итак при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс [3]. Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В.В.Давыдов: