Учет  позиции педагога в педагогическом процессе заложен в основу метода проблемно ориентированного анализа, разработанного В.С.Лазаревым, М.М.Поташником и др., задачей которого является определение совокупности свойственных только этой школе частных проблем, связанных между собой.

     В педагогической литературе существует так называемый «сферический» или  «луковичный» порядок проведения анализа педагогического явления (объекта, процесса), предложенный Н.Е.Щурковой: «последовательное углубление в сущность через анализ внешних показателей…если в анализе воспитательного процесса двигаться не от поверхностных слоев, а от «ядра», то отпадает необходимость анализировать все представленные слои либо потому, что существенные характеристики соответствуют критерию, либо потому, что те же характеристики не выдерживают критической оценки, а значит, избавляют от дальнейшего обширного анализа» [3, с.16].

     В каждом из рассмотренных вариантов  педагогического анализа есть свои преимущества, однако все они сводятся к тому, что педагог должен уметь  анализировать состояние педагогического  процесса (отдельного его этапа) с  позиции научных требований, с позиции  конкретного коллектива, с позиции своей личности. Думается, что сегодня остро стоит вопрос об исследованиях, в которых аналитическая деятельность как совокупность различных видов педагогического анализа будет рассматриваться как составная часть целостного процесса педагогической деятельности, будут исследованы ее взаимосвязи и взаимозависимости со всеми компонентами педагогического процесса. Безусловно, что качество педагогического  анализа   зависит от педагога , который анализирует,  его профессиональной подготовки к проведению одной из сложнейших составляющих педагогической деятельности .

     Как было уже отмечено, структурными компонентами аналитической деятельности является педагогический анализ.

     Функции аналитической деятельности определены на основании сущностно-функциональных характеристик структурных компонентов данной деятельности, логики ее реализации и принципов педагогического оценивания. Первая функция – контрольно-информационная - организация систематического контроля процесса и результатов учебной деятельности и личностного развития учащихся; вторая – оценочно-аналитическая - сопоставление данных контроля с выделенными критериями, аналитическое обоснование оценки; третья – корректировочно-аналитическая - выработка рекомендаций по повышению эффективности педагогического процесса на основе анализа данных контроля и экспертных оценок; четвертая – ориентационно-стимулирующая - информирование учащегося об его уровне развития и формирование стремления повысить этот уровень.

     Согласно  перечисленным функциям содержание экспертно-аналитической деятельности заключается в следующем: организация  экспертизы критериев, экспертное определение  видов и форм оценивания качества педагогического процесса; реализация системы педагогического контроля с аналитически обоснованным выбором  заложенных в нее видов, форм и содержания контролирующих актов для каждого этапа педагогического процесса; анализ полученных контрольно-оценочных данных о качестве организации педагогического процесса; разработка аналитически обоснованных рекомендаций о повышении качества педагогического процесса на данном этапе; организация информирования обучающегося о динамике его личностного развития по выделенным экспертным путем критериям. 

2.2Практическое значение аналитической компетентности педагога

     Таким образом, основой аналитической  компетентности является педагогический анализ. Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским. [9;360]

     При определении места и роли педагогического  анализа необходимо учитывать тот факт, что управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредованно, через учебно-воспитательные ситуации. Поэтому, прежде чем спланировать и провести урок, воспитательное мероприятие или коллективное творческое дело, организовать ту или иную деятельность учащихся, учитель изучает, анализирует и учитывает основные элементы педагогической ситуации.

     Эффективность педагогической деятельности во многом определяется тем, как учитель владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности приводит на этапе выработки цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса.

     Основное  назначение педагогического анализа  как функции, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция — одна из наиболее трудоемких, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов. [9;365]

     В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный  характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышления, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, систематизировать, синтезировать педагогические факты и явления.

Заключение

     Таким образом, в результате проведенного исследования, можно сделать следующие  выводы:

     Специфика педагогической деятельности обуславливает  формирование компетентностного подхода, который означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

     Педагогическая  компетентность направлена на реализацию личностных качеств специалиста, позволяющих  ему свободно ориентироваться в  динамично меняющемся социуме, в вопросах своей профессиональной деятельности, максимально раскрывая свои личностные качества, адаптируясь к запросам современного образования.

     Важное  место в содержании компетентности отводится таким понятиям, как  профессионализм – концентрированный показатель личностно-деятельностной сущности педагога, обусловленный мерой реализации его гражданской зрелости, ответственности и личностного долга.

     Аналитическая компетентность основана на сформированности аналитических умений как критериев педагогического мастерства, так как с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить.

     Значение аналитической компетентности обусловлено тем, что она состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению педагогической системы.

Список  литературы

1. Блонский  П.П. Избранные педагогические и  психологические сочинения: Т.1., 2009.-341с.
2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2007. – №10. – С. 51-55.
3. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. М.: Педагогика, 2008.-178с.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 2006.-121с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2008.-459с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа – 2008. - № 2.-С.11
7. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 2007.-110с.
8. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2007. – 528 с.
9. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке. – М., 2008. – С. 360-362.
10. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2006. – №10. – С. 56-61.
11. Немов Ф.С. Психология. М., 2008.-570с.
12. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр», 2007. – 396 с.
13. Словарь практического психолога. Минск, 2007.
14. Сластенин В.А. Педагогика, – М. – 2008.-481с.
15. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина; Нижегородский государственный педагогический университет. – Н. Новгород: НГПУ, 2008. – 168 с.
16. Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2006.-231с.
17. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. – М., 2006.-98с.
18. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позицией развивающего обучения. Красноярск. 2007.-263с.