В литературе существует много различных  авторских позиций по поводу структуры  профессиональной компетентности педагога.

     Наиболее  простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий учитель. [8;72]

     Галина  Михайловна выделяет десять групп умений:

     Первая  группа:

     -   умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;

     -   умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

     Вторая  группа:

     -   работа с содержанием учебного материала;

     -   способность к педагогическому истолкованию информации;

     -   формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

     -   изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

     -   умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

     -   умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

     Третья  группа:

     -   умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;

     -   умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

     Четвертая группа:

     -   умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

     Пятая группа:

     -   умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

     -   способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

     -   умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

     -   владение приёмами риторики;

     -  использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

     -   преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

     Шестая  группа:

     -   умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;

     -   умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;

     -  осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

     Седьмая группа:

     -   осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

     Восьмая группа:

     -   умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;

     -   умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года;

     -   умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

     Девятая группа:

     -   оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников;

     -   умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников;

     -   способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков;

     -   умение создавать условия для стимулирования слаборазвитых черт личности.

     Десятая группа:

     -   интегральная способность учителя оценить свой труд в целом;

     -   умение увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами [8, с. 428-429].

     Однако  такой подход не представляется нам  целесообразным, т.к. мы считаем, что  нет необходимости сужать понятие  компетентность только до умения.

     В нашей работе мы учли и мнение Хуторского А.В., который предлагает трёхуровневую иерархию компетенций:

     -   ключевые – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

     -   общепредметные – относятся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей;

     -   предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [16, с. 63].

     Наиболее  близок нам подход Введенского В.Н., хотя его работа и посвящена профессиональной компетентности педагога в системе  повышения квалификации.

     Введенский  В.Н. выделяет три уровня профессиональной компетентности педагога:

     -   общий – ключевые и операциональные компетентности;

     -   частный – компетентности конкретной специальности;

     -   конкретный – компетентности отдельного педагога.

     Также он выделает три подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уровневый и задачный. Каждый из них имеет свои особенности. Так, профессиограма, как набор требований к специалисту, удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей, как многопараметрическая характеристика специалиста, не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Поэтому при целостном описании модели профессиональной компетентности автор использовал уровневый подход [2, с. 53].

     Используя данный подход, автор выделяет коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

     Таким образом, на наш взгляд, можно утверждать, что компетентность педагога представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально-значимых и личностно-значимых  компетенций.

2. Аналитическая компетентность  в контексте педагогической  деятельности

2.1Понятие аналитической компетентности в научных исследованиях

 

     Аналитическая компетентность позволяет педагогу принимать эффективные решения конкретных задач в педагогической работе:

• овладение методом научного исследования явлений и процессов воспитательной работы;
• разработка методик изучения учащихся (образовательный статус, уровень воспитания, творческие предпочтения, организация свободного времени);
• обучение анализу конкретных воспитательных ситуаций и выработке конкретных решений;
• разработка научно-методических принципов системного анализа состояния и перспектив развития воспитательной работы;
• проектирование содержания мониторинга изучения актуальных проблем личностного развития детей в едином воспитательном пространстве. [14;112]

     Сформированность  аналитических умений — один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. [15;27]Такое умение состоит из ряда частных умений:

     расчленять  педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); 
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;

     находить  в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; 
правильно диагностировать педагогическое явление; 
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

     Теоретический анализ фактов и явлений заключает  в себе: 
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.

     Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного  отношения, а под педагогическим явлением — результат взаимодействия таких форм действительности, как  событие, происшедшее в жизни  ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

     Термин  «педагогический анализ», как явствует из исследований,  возникает в тех случаях, когда объектом анализа становится педагогический процесс, педагогические явления, а субъектом анализа является педагог.

     В научных исследованиях последней  четверти ХХ века педагогический анализ  рассматривается как общепедагогическое умение (совокупность умений) (Л.Ф.Спирин и др.), как элемент гностического компонента в структуре профессионально-педагогической деятельности  (Т.В.Абрамова, В.К.Елманов, Н.В.Кузьмина, Л.А.Чепляева и др.), как вид интеллектуальной деятельности и профессионально-значимое свойство личности педагога  (в совокупности с рефлексией и самоанализом) (Ю.Н.Кулюткин, А.В.Христева, Л.В.Яковлева и др.), как функция управления педагогической системой (Ю.А.Конаржевский, В.П.Симонов, Т.И.Шамова и др.).

     Классификации видов педагогического анализа  в большинстве изученных нами  работ основаны на следующих признаках: объект анализа (что анализируется?) -  работа образовательного учреждения в целом, работа отдельных структурных подразделений, работа класса, работа учителя и др.; субъект анализа (кем анализируется?) - руководителем определенного уровня, учителем, преподавателем и др.; цель анализа (для чего анализируется?) - объективная оценка деятельности, подведение итогов, формулировка задач на будущее, аналитическое обеспечение планирования, корректирование хода педагогического процесса, выявление педагогического потенциала, обобщение передового педагогического опыта, определение качества знаний и уровня преподавания, определение эффективности управления и др.; содержание анализа (каков характер анализа?) - комплексный (итоговый), тематический (локальный), параметрический; периодичность анализа (как часто осуществляется анализ?) - периодически повторяющийся, одноразовый, постоянный (оперативный, текущий). 

     Кроме этого, в научной литературе, основываясь  на вышеприведенных определениях, рассматриваются такие виды анализа, как   системный, функциональный и др.

     Исследователи в области структуры аналитической  деятельности Ю.А. Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, Г.Б.Скок, А.В.Христева и  др. предлагают проводить анализ от «конца к началу», то есть от анализа результатов педагогического процесса, его условий, определяющих эти результаты. Так проводит анализ большинство педагогов. [3;45]