Поисковая деятельность как средство познавательного развития дошкольника

Тольяттинский государственный университет

 

 

 

 

Заочное отделение

 

_______Гуманитарно-педагогический___

(институт)

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

по  Познавательное развитие дошкольников      

на  тему Поисковая деятельность как средство познавательного развития дошкольника                                                                  

 

студента (-ки) группы __________ПЕДбз-401      

 

___________________________

Ф.И.О. студента (-ки)

 

 

Преподаватель         

Оценка___________________________________________________________

 

Регистрационный номер____________дата____________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                  Тольятти 2012

Содержание:

            Введение………………………………………………………………...3

1. Классификация наблюдений и экспериментов. ……………………..4
2. Требования к объектам детского экспериментирования……………7
3. Методические особенности подготовки и проведения руководства поисковой деятельности в различных возрастных группах……..….10

Вывод…………………………………………………………….…..…13

Литература…………………………………………………………...…14

Приложение……………………………………………………..…...…15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              Введение.

Развитие познавательного интереса к различным областям знаний и  видам деятельности является одной  из составных успешности обучения детей  в школе. Интерес дошкольника  к окружающему миру, желание познать  и освоить все новое - основа формирования этого качества.

Интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют  педагогу необходимость выбирать более  эффективные средства обучения и  воспитания на основе современных методов  и новых интегрированных технологий.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является детское экспериментирование. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Сегодня метод эксперимента активно и весьма успешно развивается и приобретает все большую популярность, так как рационально сочетает теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем.

Метод экспериментирования можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В эксперименте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Таким образом, проблема формирования познавательных способностей детей  старшего дошкольного возраста в экспериментной деятельности является актуальной проблемой современного дошкольного образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            1.Классификация наблюдений и экспериментов.

 

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:

— опыты с растениями;

—  опыты с животными;

—  опыты с объектами неживой природы;

—  опыты, объектом которых является человек.

2.  По месту проведения опытов:

— в групповой комнате;

—  на участке;

—  в лесу, в поле и т.д.

3.  По количеству детей:

— индивидуальные (1—4 ребенка);

—  групповые (5—10 детей);

—  коллективные (вся группа).

4.  По причине их проведения:

— случайные;

—  запланированные;

—  поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5.  По характеру включения в педагогический процесс:

— эпизодические (проводимые от случая к случаю);

—  систематические.

6.  По продолжительности:

— кратковременные (от 5 до 15 минут);

— длительные (свыше 15 минут).

7.  По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

— однократные;

— многократные, или циклические.

8.  По месту в цикле:

— первичные;

—  повторные;

—  заключительные и итоговые.

9.  По характеру мыслительных операций:

— констатирующие (позволяющие увидеть  какое-то одно со­стояние объекта или  одно явление вне связи с другими объек­тами и явлениями);

—  сравнительные (позволяющие  увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

—  обобщающие (эксперименты, в  которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдель­ным этапам).

10.  По характеру познавательной деятельности детей:

— иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

—  поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

—  решение экспериментальных задач.

11.  По способу применения в аудитории:

— демонстрационные;

—  фронтальные.

Наблюдения, применяемые в педагогических исследованиях, классифицируют по различным  признакам. Рассмотрим эти классификации.

1. По частоте наблюдения делятся  на постоянные, повторные и однократные.  Постоянным наблюдением охватывают, например, уроки по какому-либо  предмету непрерывно в течение  известного времени; повторным  - через опре-деленные промежутки  времени (например, через неделю), при однократном же наблюдении  регистрируется виденное лишь на одном уроке.

2. По объему охвата объекта  различают сплошные и несплошные (или частичные) наблюдения. В  первом случае наблюдаются все  исследуемые объекты, во втором - часть из них.

Несплошные наблюдения можно подразделить еще на ряд групп.

При монографическом наблюдении исследуется  деятельность лишь одного относящегося к объекту наблюдения элемента и  на основе этого делается вывод о деятельности всего объекта.

Например: деятельность средне успевающего  учащегося при усвоении ка-кого-либо навыка пристально наблюдается, и на основе этого делается вывод об усвоении навыков всей учебной группой.

Этот вид наблюдения редко используется в педагогике, так как таким  спо-собом трудно получить достоверные  данные о деятельности всей учебной груп-пы.

В сопоставительно-монографическом  наблюдении из объекта наблюдения извлекают  два или несколько различных, в большинстве случаев два  крайних элемента, и в результате их наблюдения делается обобщение об объекте в це-лом.

Например: из учебной группы отбираются самый сильный и самый слабый ученик, наблюдается некий вид  их деятельности, на основе этого характеризуется вся группа.

При наблюдении основного массива  исследуется основной состав объекта, а та часть, которая имеет второстепенное (побочное) значение, исключается. Наблюдением  должно быть охвачено не менее 80% обследуемых.

Так, например, не подвергаются наблюдению отстающие по всем предме-там и  очень сильные учащиеся, поскольку  включение их в изучаемый комплекс может довести до весьма противоположных  крайностей в результатах наблю-дения. Этот вид наблюдения применим в том  случае, если в классном коллективе имеются учащиеся, сильно отличающиеся от других по своим способностям.

Выборочным наблюдением охватывается лишь сравнительно малая, но репрезентативная главная часть объекта. Из общего комплекса с помощью раз-нообразных методов отбирается так называемый извлеченный комплекс. Отбор последнего происходит путем математических вычислений, основывающихся на теории вероятности.

3. По способу получения сведений  наблюдения можно подразделить  на непосредственные и косвенные.  При непосредственном или прямом  наблюде-нии, исследователь регистрирует  увиденные во время наблюдения  факты.

Косвенным, или опосредованным, называется наблюдение, когда непосредственно  наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

Так, например, мы не можем непосредственно  видеть процесс мышления учащихся, но на основе хода решения задач  можно сделать вывод о последова-тельности шагов мышления.

4. В зависимости от того, проводит  ли наблюдение постороннее лицо  или лицо, участвующее в учебном  процессе, мы имеем дело с внешним,  или объек-тивным наблюдением,  и самонаблюдением. Тот и другой  вид наблюдения имеют свои  положительные и отрицательные  стороны. В первом случае постороннее  лицо объективно оценивает происходящее  на уроке, у него достаточно  времени подробно записывать  результаты наблюдения, и внимание  его сосредоточено лишь на  одном-двух действиях. Главным  же недостатком объективного  наблюдения является то, что присутствие  постороннего человека в какой-то  мере мешает нормальному ходу  урока. Но если такие уроки  проводятся часто, учащиеся вскоре  привыкают к постороннему наблюдателю,  и учебная работа протекает совершенно нормально.

Положительной стороной самонаблюдения является то, что урок проходит в  нормальных условиях без присутствия  постороннего лица, к тому же учитель  часто способен лучше, чем посторонний  наблюдатель, анализировать свою деятельность. Недостаток такого наблюдения состоит  в том, что субъективное отношение  наблюдателя к тому или другому  явлению может оказать влияние  на результаты наблюдения. Кроме того, поскольку наблюдатель-учитель одновременно с наблюдением ведет урок, то он не в состоянии все время с  нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       2.Требования к объектам детского экспериментирования.

 

При организации наблюдений очень важно правильно выбрать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1. Главным является требование  максимального соответствия из­бранного  объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой лучше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

2. Вторым по важности требованием  является безопасность объекта  для детей. Так, категорически  запрещается работать с ядовитыми  растениями и грибами, со злобными  или испуганны­ми животными. При  ознакомлении с котенком или  щенком надо заранее проверить,  не являются ли они агрессивными. Однако иногда создаются такие  условия, когда воспитатель силой  обстоятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в  лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель  обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного  случая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изобразительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое  занятие, воспитатель должен соблюдать  определенный ритуал. Он держится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему рука­ми и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на такой  форме своего поведения. При необходимости  указать на отдельные детали он пользуется палочкой, которую затем демонстративно уничтожает на глазах у детей и  потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид  опасно­го объекта, но и правильные способы обращения с ним.

3. Категорически запрещается проводить  эксперименты с не­знакомыми  объектами — будь то незнакомый  вид или незнакомый экземпляр.  При контакте с неизвестными  объектами вероятность несчастных случаев резко возрастает.

4. Желательно, чтобы объект, выбранный  для экспериментирования, был  типичным для данной группы  объектов и содержал все необходимые  части. Так, для запланированных экспериментов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с разорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостатка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей складываются неправильные представления об их строении и функциях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

Однако из этого правила есть исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное  или больное животное, недопустимо  его выбрасывать, обрекая тем  самым на гибель. Этим поступком  взрослый, с одной стороны, дает детям  пример жестокого обращения со слабым существом, с другой — повышает риск заражения ребенка, так как почти  наверняка тот будет стараться  найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный  педагог всегда найдет способ похвалить  ребенка за добрый поступок и под  предлогом охраны здоровья животного  примет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный вариант  решения возникшей проблемы в  зависимости от конкретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили.

Если же принесенный детьми объект не несет никакой опасности и  просто дефективен, можно провести наблюдение, постараться найти причины  дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере  не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные  веточки, растения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающиеся из-под  камня; во всех этих случаях дети, осознав  причины дефективности, могут оказать  объектам вполне реальную помощь.