Педагогика как наука

      эмпирическая проверяемость следствий теории;

      соответствие фактам из области применимости теории;

      предсказательная сила теории;

      объяснительная сила теории;

      непротиворечивость установившимся научным теориям;

      системность.

Как отмечает Борис Иванович Коротяев, к понятию "педагогическая теория" педагоги-исследователи, как правило, относятся достаточно осторожно и уважительно, по сложившимся представлениям «к классу теорий обычно принято относить только фундаментальные системы знаний».[4]  По-видимому, этим и объясняется, почему в действующих учебниках педагогики лишь два раздела имеют в своем названии слово теория: теория воспитания и теория обучения (дидактика). Знания по этим разделам излагаются как содержательные системы, связанные между собой по смыслу. Но это, как видим, – не единственный показатель, характеризующий подлинную теорию.

Борис Семенович Гершунский определяет педагогическую теорию как логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и свя­зях педагогических объектов, выполняющую функции описа­ния, объяснения, предвидения и преобразования соответствую­щих сторон педагогической действительности.[5] Ранее мы убедились, что педагогика выполняет все эти функции и имеет в своем арсенале законы и закономерности.

Можно ли говорить о наличии единой педагогической теории? В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических тео­рий. В качестве фундаментальных теорий рас­сматривают:

      теорию обучения (дидактику),

      теорию воспитания,

      теорию управления и руководства школой,

      теорию педагогической деятельности,

      теорию содержания образования,

      теорию педагогического  творчества и др.

Б.С. Гершунский называет частными педаго­гическими теориями такие, которые порождаются запросами реальной педаго­гической действительности: теорию программированного обу­чения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков), теорию формирования духов­ных потребностей (Ю.В. Шаров), теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию познава­тельного интереса (Г.И. Щукина) и др.[6]  С этими теориями вы познакомитесь в других разделах учебника.

Совершенно очевидно, что сегодня говорить о наличии общей теории педагогики нельзя. Поэтому ученые-методологи разрабатывают условия, необходимые для эффективной разработки педагогических теорий. Для ознакомления с этими условиями  рекомендуем почитать следующие книги:

      Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. – СПб., 2001. - С.244-246.

      Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем  она нужна? Как  она делается? – Волгоград: Перемена, 1996.

Педагогические понятия и язык педагогики

В любом научно-педагогическом тексте, в монографии, в педагогическом журнале часто встречаются слова, относящиеся к педагогической действительности и понятные каждому. Без них эту действительность представить невозможно. Какие это слова? «Ребенок», «детство», «школа». И уж, конечно, школа, учение, образование – все это невозможно без человека, которого называют «учитель».

Все эти слова-понятия понятны каждому человеку, хотя в них есть и собственно научное значение. Однако авторы научных текстов обходятся без специального педагогического значения этих слов. Почему? Они всем ясны и создают тот необходимый контекст, который приближает педагогику к каждому человеку, показывает, что она занимается близкими для каждого человека проблемами. Это повседневные слова и образы педагогики. Это образы самой жизни, которые воплощены в понятиях настоящего времени. Педагогическое знание всегда окутано этими образами-символами, которые у каждого, кто профессионально или из собственного интереса интересуется педагогикой, рождают цепь индивидуальных ассоциаций. У каждого человека было детство, каждый был ребенком, у каждого была своя школа и свой учитель. Обращение к образу своего детства, своего учителя, своей школы помогает исследователю преодолеть отчужденность абстракций и неизбежную искусственность обособленного, вынутого из реальной жизни педагогического явлений. Образы памяти, образы как результат поэтического воображения могут плодотворно взаимодействовать с теоретическими знаниями и выполнять разнообразные функции:

Педагогика, являясь системой научных знаний, как и любая другая наука, не может существовать вне определенной языковой (знаковой) системы. Эта языковая система является языком данной науки,  используется для получения, хранения, применения и сообщения полученных знаний. В язык науки входит система понятий, знаков и символов. Ядром научного языка является понятийно-терминологическая система.

Что такое понятие?

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений.

Говоря о понятиях педагогики, следует сказать, что многие из них долгое время были словами повседневного языка. Почему? Педагогическая деятельность в начале своего становления и развития была элементом повседневной жизни людей. В воспитании и обучении люди длительное время опирались на здравый смысл, на сложившиеся традиции, закрепленные в различных жанрах устного народного творчества. Это явление получило название народной педагогики. Педагогические знания существовали в словах естественного языка и были частью этого языка. Педагогические знания не были еще научными по своему характеру – они опирались на обыденное сознание, были выведены из практического опыта. Они сохранялись и передавались от поколения к поколению в форме  устного предания. На протяжении многих веков педагогические идеи выражались в форме афоризмов, пословиц, сентенций, басен, притч, речений, проповедей, дидактических наставлений, поучений.

Многие педагогические понятия возникли на основе общенародной лексики. Так, повседневное, общеупотребительное слово «воспитати» постепенно приобрело педагогический смысл и стало основой ключевого педагогического понятия «воспитание».

Многие понятия, употребляемые в педагогике, являются общенаучными или междисциплинарными – они результат того, что педагогика развивалась в тесной связи с философией, теологией, политикой, психологией. В наше время происходят глубокие интеграционные процессы в науке, и педагогика тесно взаимодействует с комплексом гуманитарных, социальных и естественнонаучных дисциплин. Это приводит к тому, что в научном языке педагогики стали употребляться межнаучные и общенаучные понятия и категории (деятельность, личность, система, адекватный, детермированный, технология, диалог, интерес, парадигма).

Развитие, обновление образовательной системы приводит иногда к возвращению ранее утраченных понятий. Так, создание многовариантной системы образования в России в девяностые годы ХХ века привело к возвращению понятий, отражающих типы образовательных учреждений и некоторые явления, которые, казалось, были утрачены навсегда: прогимназия, гимназия, лицей, колледж, частная школа, гувернер, гувернантка и даже классная дама.

Открытость современного гражданского общества, контакты с другими странами, использование научных трудов и идей зарубежной педагогики привело к появлению в педагогике новых понятий иноязычного происхождения: образовательная депривация, девиантное поведение, диверсификация образования, «Я-концепция» и др.

Следует отметить, что появление неологизмов в педагогике связано  также с дифференциацией научного знания и появлением новых областей науки. Так возникли понятия: андрогогика, акмеология, эдукология.

Понятие неразрывно связано с термином. Что такое термин?

Термин (граница, предел) – слово или словосочетание, обозначающее специальной области знания или деятельности. Термин может быть представлен одним словом или словосочетанием: урок, педагогика, педагогический процесс, педагогическая технология. Терминов-словосочетаний в педагогике очень много. Терминологию как совокупность системы научных понятий определенной области знания рассматривают в качестве главного средства структурирования и систематизации науки. В разработанных терминологических системах обычно устанавливают иерархические связи между терминами: целое – часть, род – вид и др. Хорошо развитую и структурированную терминологическую систему можно рассматривать, как модель соответствующей научной области. Четкая и разработанная терминологическая система позволяет науке осуществлять свою коммуникативную функцию – делать достоянием научного сообщества все научные достижения, которые могут быть поняты всеми, кто занимается данной наукой. Если не определить, в каком значении и контексте используется то или другое понятие, может возникнуть неточность, искаженное восприятие мыслей одного человека другим. “Уточняйте понятия и вы избавите мир от заблуждений”, — советовал Р. Декарт, выдающийся французский философ и математик XVIII в. Его пожелание актуально для педагогики и сейчас.

Обратим внимание на одну особенность педагогической терминологии. В ней, как науке достаточно молодой, наблюдается своеобразный «дефицит» терминов. Поэтому часто приходится встречаться со словами-анонимами, которые наука ограничивает от других сфер словоупотребления прибавлением прилагательных «педагогический или образовательный»: педагогический процесс, педагогическая система, педагогическая технология, педагогические (метод, прием, средство, ситуация, общение); образовательная система, образовательный стандарт, образовательная программа (среда), образовательный результат, образовательный процесс и т.д.

И это не простое механическое прибавление. Появление слова «педагогическое (-ий, -ая)» в словосочетаниях подчеркивает, что такое явление, предмет, названные этим словосочетанием, связаны с педагогическим качеством объектов. То есть в нем  осуществляется образование, воспитание, обучение, обеспечивающие развитие и самореализацию человека (независимо от возраста и социального положения, в педагогических учреждениях или вне их стен).

Педагогика пользуется понятиями, которые можно разделить на три основные группы: философские,  общенаучные (которыми пользуются все науки) и частно-научные, т.е. специфичные только для данной науки, в нашем случае – для педагогики.

Понятия закона, закономерности, принципа, теории, функции и др. – общенаучные понятия, которыми педагогики пользуется как и любая другая наука. Вместе с тем в ней существуют и другие важные поня­тия, которыми мы оперируем на каждом шагу и содержание которых понимается по-разному и подлежит известной переоценке в связи с развитием самой науки и опыта образования. K таким понятиям мы относим понятия образование, обучение, воспитание.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие на основе уже открытых общих законов образования частных закономерностей воспитания и обучении, организации педагогического   процесса. В каждом из этих явлений можно вычленить общее и особенное, если принять за основу определенный аспект анализа. Разобраться с этим нам поможет схема.

Рис. 2. Аспекты рассмотрения основных категорий педагогики

Первый аспект анализа может быть связан с допущением, что образование, обучение и воспитание являются своеобразными видами активности человека. Это значит, что их можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека, его самоактуализация. Как и любой вид деятельности, обучение, воспитание и образование имеют структуру, в которой представлено единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующим компонентом деятельности является цель. Именно целенаправленный, осознанный характер этих видов деятельности позволяет педагогам планировать их реализацию. Применительно к обучению эта деятельность в свою очередь распадается на две другие: преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность ученика. Есть специфика и в двух других видах деятельности. Рассмотрение деятельности невозможно в отрыве от ее носителя – того субъекта, который ее осуществляет. И если в воспитание включены воспитатель и воспитанник, то в обучении эти субъекты становятся  учеником и учителем, студентом и преподавателем.  Подробнее об этом вы прочтете в соответствующих разделах учебника.

Второй аспект анализа связан с характеристикой протяженности этих явлений во времени. Это позволяет рассматривать образование, обучение и воспитание как процессы, имеющие определенную продолжительность, этапы и т.п. Являясь частями педагогического процесса, сами они также являются процессами, а значит,  специально организованы, развиваются во времени и в рамках определенной воспитательной системы, направлены на достижение поставленной цели и приводят к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Сравнение этих процессов по временному показателю убеждает, что образование носит непрерывный характер, длится всю жизнь, результаты воспитания (в отличие от результатов обучения) отложены по времени. Воспитание, обучение, образование как все процессы, имеют следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и аналитико-результативный.