Педагогика как наука

Научные педагогические знания

Самым распространенным определением науки является такое, в котором наука понимается как функционирующая система знаний.  Это требует уточнения: каких знаний? о чем?

Возникновение науки связано с развитием научного познания. Целью такой деятельности является истина. Истина – понятие, противоположное заблуждению. Научные (истинные) знания отличаются от других рядом признаков:

        они объективны, в отличие, к примеру, от веры, фантазии, интуиции, прозрения, мистической практики;

        они рациональны, то есть, связаны, прежде всего, с разумом;

        они не должны нести личностные пристрастия, интересы;

        они обоснованы и доказаны;

        они проверяемы и воспроизводимы.

Кроме научных выделяют феномен вненаучных знаний: мудрость (опытность) и искусство. Для них характерны свои способы познания. Для искусства, например, это - художественно-образное (духовное) освоение, постижение реальности в образах. При этом художественный образ выступает как сложное единство, объединяющее и «гносеологическое, и психологическое, и аксиологическое, и семиотическое, и ряд других аспектов значения» (М.С.Каган).

Получаемые научной педагогикой знания неоднородны по способу отражения действительности, содержанию отражаемого, уровню обобщенности и форме воплощения. Поэтому научное знание принято разделять на два уровня: эмпирический и теоретический. Выделяют следующие виды педагогических знаний:

Эмпирические знания – это знания о фактах, они помогают описать ход педагогического процесса, который протекает в конкретных условиях, к ним относятся, например, знания об эффективности применения конкретных методов воспитания и обучения. Эмпирическое знание относится к чувственно воспринимаемым объектам окружающего мира и их свойствам, оно дает нам знание фактов, которые устанавливаются с помощью эмпирических методов познания.

Знания теоретического уровня включают в себя:

     теоретические знания - объясняют педагогическую действительность: содержат обобщения, выводы о сущности и закономерностях протекания педагогических процессов. Эти знания появляются только в результате специальных исследований, они всегда сопровождаются подробным обоснованием и аргументацией. 

     методические знания - предписывают способы и порядок организации педагогической деятельности, педагогического процесса. Как провести опрос на уроке, как использовать учебник, объясняя новый материал, какой метод поощрения применить в конкретной ситуации – вот примеры методических знаний.

     методологические знания - обосновывают исходные идеи, установки, подходы и методы педагогического исследования и познания педагогической действительности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование.

Если взять за основу самостоятельные, «зрелые» научные дисциплины, имеющие длительную историю развития (например, физику, геометрию и др.), можно  обнаружить в их системе знаний определенную логическую структуру, основными компонентами которой являются, по мнению известного философа науки Павла Васильевича Копнина, следующие  компоненты:

      основания науки;

      законы и закономерности;

      основные понятия;

      теории;

      идеи.

Авторы педагогических систем, различных  научных и учебных пособий, определяя педа­гогику, как науку, признавали, что она представляет собой совокупность научных знаний. Рассмотрим, насколько перечисленные формы научного знания присущи педагогике.

Основания науки педагогики

Философ и организатор науки Вячеслав Семёнович Степин понимал под основаниями науки ее фундаментальные идеи, понятия и представления, образующие относительно устойчивые основания. Именно на них развиваются конкретные эмпирические знания и объясняющие их теории. В качестве важнейших компонентов, образующих основания науки, он выделил: 1) научную картину мира; 2) идеалы и нормы научного познания; 3) философские основания науки.

Подчеркнем, что термин “мир” применяется в данном случае в особом, узком смысле как мир отдельной науки (“мир физики”, “биологический мир”, «мир педагогики» и т.д.). В этом значении для обозначения дисциплинарных онтологий он выступает как термин “картина исследуемой реальности”, где под “исследуемой реальностью” понимается ее фрагмент, изучаемый методами соответствующей науки. Правомерно поэтому называть научной картиной мира педагогики – изучаемую в ходе исследований педагогическую реальность, являющуюся ее  объектом, внутри которой и образуется предмет ее исследования – педагогический процесс.

Как и всякая научная деятельность, научное исследование по педагогике регулируется определенными правилами, образцами, принципами, которые выражают идеалы и нормы, принятые в педагогике на определенном этапе ее исторического развития. В них, с одной стороны, выражены ценностные ориентации и цели научной педагогической деятельности, а с другой стороны - общие представления о способах достижения этих целей.

Достаточно часто в педагогических исследованиях создаются такие проекты, которые еще не освоены ни в практике работы школ, ни в системе образования. Для обычного учителя, родителя эти объекты могут быть непривычными и непонятными. Поэтому полученные в исследовании результаты (теоретические и практические) нуждаются в своеобразной стыковке с господствующим мировоззрением той или иной исторической эпохи, с категориями ее культуры. Такую “стыковку” обеспечивают философские основания науки.

Характер и результаты педагогического исследования в значительной степе­ни определяются влиянием ценностных установок практическо­го сознания. Поэтому на основе педагогической теории гораздо труднее предвидеть результаты каких-то процессов в школе, чем на основе законов теоретической физики предсказать протекание каких-то процессов в природе. В педагогике дело не ограничивается тем, что она может предсказать, как педагогический процесс будет протекать без нашего вмеша­тельства. Для педагога-исследователя важно не просто описать и на этой основе предсказать, как будет вести себя изуча­емая нами, педагогическая система. Гораздо важнее - показать, как эту систему можно преобразовать, чтобы она стала работать эффективнее.

Законы и закономерности в педагогике

  Каждая наука, изучая явления в своей области, решает задачу выявить необходимые связи и отношения этих явлений, раскрыть законы, управляю­щие этими явлениями. Можно ли вообще говорить о закономер­ностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариант­ных связях, если речь идет о педагогической деятельности, которую каждый педагог осуществляет по-своему в силу своего уровня подготовки, темперамента, отношения к делу, к людям, к жизни вообще? Противоречий здесь нет. При всем своеобразии проявле­ний таких отношений в конкретных случаях они все же определяются факторами, лежащими за пределами личного опыта конкретного учителя. Вспомните, как каждый учитель объясняет новый материал на уроке. Конечно, стиль его речи может быть неповторимым, присущим только ему, но слова и способ построения фраз, которыми он пользуется, не его личное достижение, они не принад­лежат лично ему, они – достояние всех носителей этого языка.

Это касается и отношений между людьми, участвующими в педагогическом процессе. Они существуют объективно, и от­менить их нельзя, бесполезно идти им напе­рекор. Если учитель не пришел в школу, то педагогические за­кономерности в отношении него не проявятся. Но если он приступил к занятиям, он неотвратимо включается в систему объективных, закономерных педагогических отношений. Понимание педагогом закономерностей, присущих педагогической действительности, значительно облегчают ее дальнейшее познание и воору­жают его для более рациональ­ного вмешательства в педагогическую практику с целью её изменения.

Особенности законов педагогики, от­личающие их от законов природы, связаны, прежде всего, со сложностью самих изучаемых педагогических явлений. Педагогика - достаточно сложная наука, на эту особенность педагоги­ки не раз указывали великие ученые-педагоги Константин Дмитриевич Ушинский, Антон Семенович Макаренко.

В законах природы отражаются казуальные (от латинского слова casualis, что означает — случайный) связи двух или нескольких явлений. Законы же педагогики, от­ражая более сложные связи явлений, не могут быть выражены в простых формулах, как в  физике или математике, но они отражают существующие реальные, постоянно повторяющиеся, необходи­мые связи и отношения в области образования.

Законы природы, как правило, не имеют исключе­ния, а многие законы педагогики, сформулированные отдель­ными ее представителями, имеют ис­ключения, поскольку в силу сложности не отражают всех возможных, мыслимых связей явлений или далеко не полно отражают эти связи. Но из этого вовсе не следует, что эти законы ложны и что они не имеют значения. Такой взгляд по существу отрицает педагогику, как науку, признает не­познаваемость педагогических явле­ний. Вместе с тем и законы естественных наук - не абсолютны: каждый закон справедлив в своей ограниченной области явлений.

В отличие от законов естественных наук, выражающих всеобщие и необходимые связи между явлениями, закономерности педагогической науки - относительны и условны. Они часто  носят статистический, вероятностный характер, т.е. они верны не всегда, но в подавляющем большинстве случаев. Действительно, в педагогическом процессе одни и те же причины могут привести к различным следствиям. И наоборот, разные действия учителя могут привести к сходному результату. Почему же не смотря на это, существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям? Потому что для них характерно то, что характерно для всех научных законов и закономерностей: они вскрывают причинно-следственные связи явлений, обладают признаками всеобщности (т.е. проявляются в работе любого учителя), и повторяемости (как способности связи воспроизводиться в аналогичных си­туациях).

В современной педагогике сформулировано несколько общих законов целостного образовательного процесса. Среди них:

      освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений.

      социальная сущность образования, проявляющаяся в обуслов­ленности всех его аспектов и элементов социально-экономичес­ким состоянием общества.

      взаимодействие учи­теля и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса,

      един­ство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Более частные закономерности рассмотрены в других разделах учебника. Понимание и учет основных закономерностей, вскрытых в педагогике, позволяет достигать запланированных результатов.

Педагогические теории

Научная теория - наиболее развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях изучаемой области действительности. Приступая к изучению некоторой области явлений, ученые должны сначала описать эти явления, выделить их признаки, классифицировать их по группам. Лишь после этого становится возможным более глубокое исследование по выявлению причинных связей и открытию законов. Высшей формой развития науки считается объяснительная теория, дающая не только описание, но и объяснение изучаемых явлений. К построению именно таких теорий стремится каждая научная дисциплина. Иногда в наличии подобных теорий видят существенный признак  зрелости науки: дисциплина может считаться подлинно научной только тогда, когда в ней появляются объяснительные теории.  Подлинную науч­ную теорию можно отличить от совокупности истинных, но тривиальных утверж­дений по тому, насколько в ней осуществилось проникновение в сущность явле­ний, в сущность причинно-следственных (закономерных, устойчиво повторяющихся при данных условиях) связей. Есть ли теории в педагогике?  Для ответа на этот вопрос и установления научности педагогической теории мы предлагаем использовать следующий набор признаков, принятых в философии науки[3]: