Педагогика и педагогика свободного восиптания

      В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрицательно относились к большинству педагогических традиций, накопленных мировой педагогикой к началу XX в., критикуя их за авторитаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.

      И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное средство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека; при этом они утверждали, что принятая практика воспитания и образования подрастающих поколений в принципе препятствует этому.

      Практическая  реализация идей свободного воспитания столкнулась с рядом трудностей. Прежде всего, отсутствовало должное методическое обеспечение. Ни одному представителю свободного воспитания, за исключением, пожалуй, М. Монтессори, не удалось разработать и распространить полноценную методику, в полном объеме отвечающую их педагогическим идеалам. Воспитательные и образовательные учреждения, которые создавались деятелями свободного воспитания, как правило, успешно функционировали лишь тогда, когда их возглавлял талантливый приверженец данного направления (например, такой, как А. Нил). Кроме того, они требовали очень больших материальных затрат и, что самое важное, безграничной преданности делу и самоотдачи всего педагогического коллектива, члены которого должны были полностью отрешиться от традиционных, привычных целей, форм, методов и средств воспитания и образования. Все это в совокупности отнюдь не способствовало практическому распространению идей свободного воспитания, хотя, несомненно, они оказывали огромное влияние на гуманистический педагогический поиск.

      Наследие  свободного воспитания резко актуализировалось с 50-60-х гг. XX в., когда общество, вступив на путь движения к постиндустриальной цивилизации, обратилось к личностному началу в человеке, освобождающему последнего от единообразия, стандартизации и унификации производственной и социальной жизни.

      Одна  из важнейших тенденций, характерных  для различных педагогических направлений постиндустриальной эпохи, связана со стремлением придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать процесс освоения учащимися знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным. В этой связи все большую роль начинают играть установки и конкретные методики "гуманистической педагогики" (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), в наиболее явном виде продолжающей сегодня традиции свободного воспитания.

      Современный отечественный исследователь В.Я. Пилиповский выделяет следующие основные позиции сторонников "гуманистической педагогики", которые они формулируют в наиболее рациональной и дидактически целенаправленной форме³⁶. Во-первых, наличие в школьных программах эмоционально стимулирующей школьной учебной среды; уделение пристального внимания инициативе учащихся в познавательной деятельности, междисциплинарным подходам, соотносимым с "человеческими нуждами", саморегуляции и "свободе с чувством ответственности". Во-вторых, подчеркнутый акцент на атмосферу теплоты, эмоциональной искренности, взаимной приязни, в которой должно проходить обучение; стремление установить конструктивные межличностные отношения в классе, взаимное уважение и доверие между учителем и учащимися. В-третьих, структурирование учебного процесса учителем и учащимися на "солидарной основе", которая принимается обеими сторонами. В-четвертых, ограничение роли учителя ролью консультанта и "источника знаний", всегда готового прийти на помощь учащимся. В-пятых, создание для каждого учащегося реальных возможностей выбора "познавательных альтернатив" и стремление учителя поощрить детей к самореализации в форме, которая определяется их уровнем развития. В-шестых, стремление оценить образовательные программы с точки зрения максимальной возможности развития потенциала и стимулирования творческих способностей учащихся (при этом сущность процесса учения понимается как накопление субъективного опыта познания, пронизывающего человеческую жизнь, обогащение его все новыми и новыми гранями). В-седьмых, совместное обсуждение учителем и учащимися проблем познавательного прогресса и способов его оценки, отказ от использования оценки как формы давления на учащихся.

      Особый  интерес наследие свободного воспитания представляет сегодня для российской педагогики, в развитии которой с конца 20-х гг. преобладали авторитарные тенденции. Принятый современной отечественной системой образования курс на гуманизацию, "возвращение" в педагогику ребенка вновь актуализирует идеи Л.Н. Толстого и Э. Кей, М. Монтессори и Л. Гурлитта, Г. Шаррельмана и И.И. Горбунова-Посадова, К.Н. Вентцеля и других представителей педагогики свободного воспитания.

       Cноски 

¹Печ. по: Свободное воспитание: Хрестоматия. / Сост. Г.Б. Корнетов. М, 1995. С. 5-33.

²Цит. по: Саффанж Ж.Ф. Александр Сатерфенд Нейлл // Перспективы 1989. № 2. С. 139.

³Платон. Теэтет. // Собр. соч.: В 4 т. М., 1993. Т. 2. С. 201-202.

⁴Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории педагогики. М, 1935. Т. 1.С. 58.

⁵Гуревич П.С., Фролов И.Т, Философское постижение человека // Человек: мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир - эпоха Просвещения. М., 1991. С. 11.

⁶Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М, 1984. С. 105-106.

⁷Баткин Л.М. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. М, 1989. С. 3, 5, 6.

⁸Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990. №9. С. 42.

⁹Степашко Л. А. Человек в концепции Я.А. Коменского // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 86-87

¹⁰Гельвеций К.А. О человеке // Соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 2. С. 12, 506.

¹¹Гессен И.С. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. Берлин, 1923. С. 44,45.

¹²Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. М, 1981. Т. 1.С. 78, 76.

¹³Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 43-44.

¹⁴Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 30-31.

¹⁵Соэтар М. Жан-Жак Руссо // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 157.

¹⁶Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. С. 85, 94.

¹⁷Песталоцци И.Г. Взгляды, опыты и средства, содействующие успеху природосообразующего метода воспитания // Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 2. С. 94-95.

¹⁸Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Там же. С. 211.

¹⁹Сетар И. Иоганн Генрих Песталоцци // Перспективы. 1985. № 3.

²⁰ Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.; Пг., 1923. С. 40-41, 42.

²¹Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 2.

²²Кей Э. Век ребенка / Пер. со шведск. М., 1910. С. 87.

²³Дурылин С.Н. Л.Н. Толстой и свободное воспитание // Свободное воспитание. Вып. 4. М„ 1993. С. 1.

²⁴Толстой Л.Н. Проект устава учебных заведений // Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 45-46.

²⁵ Толстой Л.Н. О народном образовании. // Там же. С. 61.

²⁶Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Там же. С. 228.

²⁷Егоров С.Ф. Лев Николаевич Толстой // Перспективы. 1989. № 3. С. 136.

²⁸Монтессори М. Воспитание и демократия // Педагогика Марии Монтессори: Курс лекций. / Пер. с англ. М., 1993. Ч. 2. С. 35.

²⁹Монтессори М. Значение среды в воспитании // Русская школа за рубежом. Вып. 17. Прага, 1926. С. 419.

³⁰Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. С. 14.

³¹Гурлитт Л. О воспитании / Пер. с нем. СПб., 1911. С. 51-52.

³²Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923. С. 14, 7,10.

³³Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. М, 1992. Вып. 1. С.3

³⁴Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912. Т. И. С. 570-571.

³⁵Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж, 1960.

³⁶Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. №6. С. 101.