Педагогика и педагогика свободного восиптания

      Как справедливо отмечает С.Ф. Егоров, "свобода образования и воспитания для Толстого- это гносеологический и моральный принцип, вытекающий из внутренних закономерностей познавательной деятельности и реализуемый в практике обучения, антитеза авторитарной педагогике, требование гуманного отношения к ученику. Познание может быть только свободным. Без этого условия активность, самодеятельность, последовательность, систематичность и все остальные правила традиционной классической педагогики не имеют силы, лишаются смысла и значения... Обобщенное знание невозможно просто "передать", навязать ученику вопреки его желанию. Учащийся должен приложить собственное усилие, проявить самостоятельную и познавательную активность, руководствуясь собственной свободной волей"²⁷.

      Толстой был искренне убежден в том, что ребенок намного ближе, нежели взрослый, стоит к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до которых его хотят возвести. И именно поэтому учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле просто невозможно - ему надо лишь предоставлять материал, чтобы он мог "пополняться гармонически и всесторонне", а также создавать условия для свободного самовыражения. В работах 60-70-х гг. XIX в. Толстой не просто говорил о необходимости следовать в образовании природе ребенка, обеспечивая условия для его естественного развития, не просто ставил вопрос о границах педагогического руководства процессом становления человека, но заявлял о принципиальной недопустимости навязывания учителем своей (пусть и разумной) воли детям. Тем самым Толстой со всей возможной остротой поставил проблему предельной свободы самоопределения ребенка в ходе его развития.

      Взгляды Толстого стали мощным катализатором  гуманистического педагогического  поиска не только в России. Практически  все представители свободного воспитания были знакомы с его работами и черпали из них многие идеи. К наследию Толстого, в частности, неоднократно обращалась М. Монтессори (1870-1952) - один из наиболее авторитетных лидеров свободного воспитания.

      Мария Монтессори была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни"; она доказывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не просто жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь"²⁸.

      В основу своей педагогической системы  М. Монтессори положила биологическую  предпосылку: любая жизнь есть существование  свободной активности, а, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она отказывалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, противопоставляя ему проблему организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Она требовала одного - предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, в его самостоятельной работе. И дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контролируется и регулируется самим ребенком и предполагает неподвижность, которая определяется им самим, а не налагается "извне" педагогом. Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача воспитателя - помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать собственную природу. "Новая проблема, - писала Мария Монтессори, - заключается, прежде всего, в следующем, организовать среду, соответствующую потребности ребенка..."²⁹

      Важнейшей составной частью метода Монтессори стали разработанные ею "золотые материалы", которые, становясь элементом педагогизированной среды жизни ребенка, выражали систему элементов человеческого бытия. Осваивая их, овладевая взаимосвязями между ними, дети вступали в мир человеческой культуры, осваивали опыт предшествующих поколений, формировали у себя способность к творческому синтезу этого опыта.

      Стандартизированные педагогические материалы позволили  Марии Монтессори реализовать принцип  автодидактизма, добиться того, чтобы дети, свободно выбирающие занятия, выполняли их так, как задумал воспитатель. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы-вкладыши и т.п.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, что самое главное, упражняя собственную активность. Дидактические материалы служили важнейшим средством сенсорного воспитания детей, которое, по мнению Марии Монтессори, составляет основу обучения ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте.

      Оценивая  вклад М. Монтессори в педагогику, Б.М. Бим-Бад подчеркивает, что она "продемонстрировала огромную эффективность так называемого естественного обучения, т.е. обучения, состоящего в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности"³⁰. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их самопроизвольных, непосредственных проявлениях, призывая учителей выстраивать педагогический процесс, прежде всего исходя из наблюдений за этими проявлениями.

      Аналогичную идею отстаивал и другой видный представитель  свободного воспитания - немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931). Он подчеркивал, что новая педагогика должна основываться исключительно на наблюдениях над ребенком. Только это, по его мнению, может дать возможность правильно руководить детским развитием. Правильно руководить - значит давать возможность запасаться опытом, укреплять веру в собственные силы, в собственную врожденную природу.

      Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать  от ребенка того, чего не требует  от него его собственная природа. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье. При этом Гурлитт отмечал: "Мы требуем воспитания, которое согласуется также с производительной жизнью страны и делает молодежь дельной и пригодной для этой жизни во всех отношениях. Мы хотим, чтобы ежедневный опыт был живой почвой всех наставлений и чтобы все, чему научается ребенок, находило также свое полезное применение в жизни. Мы относимся к культуре не как к противоположности природы, а как к ее улучшению и возвышению, и служим ей, поэтому с полной преданностью, но служим разумно. Она должна давать возможность человеку развиваться индивидуально и по тому закону, который родился вместе с ним"³¹.

      Другой  представитель свободного воспитания в Германии, Г. Шаррелъман (1871-1940), предлагал строить учебный процесс в школе на актуальных интересах учащихся. Он считал, что ученики (по крайней мере, в начальной школе) должны осваивать учебный материал через свои личные переживания.

      Педагогика  свободного воспитания в начале XX в. получила распространение не только на Западе, но в России. Ее представители группировались вокруг журнала "Свободное воспитание", издававшегося в 1907-1918 гг. под редакцией И.И. Горбунова-Посадова (1864-1940).

      Сторонники  свободного воспитания в России, среди  которых особое место принадлежало К.Н. Вентцелю (1857-1947), были значительно более последовательны в реализации своих педагогических императивов, чем многие их единомышленники на Западе. Так, например, М. Монтессори, несмотря на стремление обеспечить свободное развитие природы детей, отстаивала необходимость их воспитания исключительно в духе католицизма. Вентцель же признавал право самоопределения ребенка во всех сферах жизни, в том числе и в религиозной.

      Вентцель  был одним из наиболее ярких представителей педагогики свободного воспитания. Рисуя свой идеал, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям - вот все, чего надо добиться... При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок- орудие, средство, но не самодовлеющая цель. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в котором мы живем и в котором, по нашему предположению, и ему придется жить. И здесь не делает разницы, будет ли этот общественный порядок называться феодальным, капиталистическим или как-нибудь иначе. Вместо того чтобы развивать волю в ребенке и довести это развитие до такой степени, чтобы он мог или свободно стать на сторону нашего идеала его свободным и сознательным выразителем, или, быть может, восстать против него и стать его противником, мы парализуем эту волю, мы сковываем ее тысячами всевозможных способов: из ребенка выходит не самобытный и оригинальный творец будущего, но самый пошлый и заурядный охранитель настоящего. Право личности нарушается самым грубым способом всей нашей системой воспитания, даже при самых лучших ее намерениях. До сих пор живой ребенок приносился в жертву разным системам воспитания и образования. Пора понять истинную роль, значение и пределы действия всяких систем, пора перестать делать из систем какое-то огромное кладбище, на котором хоронятся все лучшие, молодые, пышные побеги жизни"³².

      Вентцель  соглашался с широко распространенной точкой зрения, что воспитание, несомненно, имеет своей задачей приобщить ребенка к богатейшему культурному наследию человечества, сделать его способным к увеличению этого наследия и передаче потомкам. Однако главное внимание он призывал уделять не наследству, а наследнику, живому человеку, дабы не превратить его в раба, орудие, средство культуры. "Но существующая система воспитания,- писал Вентцель,- об этом нисколько не заботится: она думает только о культуре, о наследстве, о дальнейшем безмерном увеличении этого наследия, а о наследнике, о ребенке, она совершенно забывает. Не человека, не личность она воспитывает в ребенке, а привратника культуры, ее кладовщика, безразличный и бесформенный аппарат для хранения и дальнейшей передачи добытых результатов культурного развития человека... Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее"³³.

      Вентцель  призывал обратить особое внимание в  воспитании на развитие воли, в широком смысле понимаемой им как активность человека вообще. Главную педагогическую проблему он видел в нравственном воспитании. Именно здесь, утверждал он, даже те педагоги, которые решительно идут по пути умственного раскрепощения ребенка, впадают в догматизм. Но и в нравственной сфере ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению, не подражать взрослым. "Если мы,- писал Вентцель,- например, исповедуем христианскую мораль, то пример такой жизни поведет к выработке человека, проникнутого принципами христианской морали. Но добродетельным каждый человек может и должен быть только в своем смысле. Только моя собственная добродетель, мною самим свободно и творчески созданная, и есть истинная и настоящая добродетель. Всякая иная добродетель это - суррогат добродетели; всякая иная добродетель есть внешняя добродетель и в нравственном отношении не имеет никакой цены... Цель нравственного воспитания не "внушение добра", как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески переработанным в более высокие формы "³⁴.

      В 1917г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В ней он провозглашает право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по "Декларации", во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку; свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям.

      Казалось  бы, крайний педоцентризм в воспитании неизбежно должен был привести Вентцеля к индивидуализму в педагогике. Однако произошло прямо противоположное. Вентцель не только ставил задачу воспитать человека, способного усовершенствовать общество на принципах добра и справедливости, но и рассматривал личность как неотъемлемую часть всеобщего целостного Космоса, исходя из органического единства Человека, Человечества и Вселенной. В 20-е гг. Вентцель стал одним из основоположников космической педагогики, к идее которой пришли и некоторые другие идеологи свободного воспитания, например, Мария Монтессори.

      Идеи  свободного воспитания, распространившиеся на Западе и в России в начале XX столетия, оказывали воздействие на педагогический поиск не своим массовым характером, не широким проникновением в практику (число образовательно-воспитательных учреждений, работающих в русле свободного воспитания, всегда было очень невелико), а остротой постановки важнейших педагогических проблем, обостренным гуманистическим истолкованием противоречивого развития детской личности. Какие же сущностные черты были характерны для свободного воспитания в целом?

      Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала в взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка, - все это - педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души"³⁵.

      Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличает установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит накопление ею собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление его человеческих качеств и свойств.

      В-третьих, характернейшей чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая служит важнейшей движущей силой его "самостоятельного вхождения в жизнь". Авторитарная позиция воспитателя в педагогическом процессе исключалась изначально. Учитель, наставник представал лишь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он живет, развивается, реализует свой потенциал, накапливает опыт.