Педагогические условия организации проектной деятельности младших школьников

     Второе важнейшее направление – управление изменениями. Если раньше они происходили «сами собой», то теперь стали планироваться и осуществляться целенаправленно. Например, стремительное вмешательство бизнеса в сферу науки – финансирование крупнейшими корпорациями научных разработок с целью их максимально быстрого использования в практике – одна из наиболее наглядных иллюстраций этого тезиса. Действительно, если изменения становятся фактом нашей жизни, то необходимо добиваться наиболее желательных изменений и избегать нежелательных. При этом, как говориться, «дорого яичко к Христову дню»: даже наиболее благоприятные изменения должны происходить вовремя, в противном случае они могут привести к противоположным результатам.

     Эти цивилизационные изменения с неизбежностью привели к появлению двух наиболее существенных признаков новой социальной практики:

• в любой деятельности стало необходимо учитывать фактор времени;
• любая деятельность стала включать в себя признаки управления изменениями.

     Таким образом, проект – это целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени.

Проект в образовании. В образовании использование  термина «проект» восходит к работам  Дж. Дьюти. Он ввел понятие опыта  как источника образования (в  противовес книжному знанию), настаивал  на целесообразности образования, понимая  ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости  установления тесной связи между  текущим опытом во всем его многообразии и образованием».

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Структура учебного проекта.

 

 

Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:

• анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);
• конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);
• выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблем в задачу (серию задач).

Выполнение (реализация) проекта:

• планирование этапов выполнения проекта;
• обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• собственно реализация проекта.

Подготовка итогового  продута:

• обсуждение способ оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных результатов;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

К этим основным этапам проекта  необходимо добавить и дополнительные его характеристики, которые необходимы при организации проектной деятельности школьников.

Проект характеризуется:

• ориентацией на получение конкретного результата;
• предварительной фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной степени детализации и конкретизации;
• относительно жесткой регламентацией срока достижения (предъявления) результата;
• предварительным планированием действий по достижении результата;
• программированием – планированием во времени с конкретизацией результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;
• выполнением действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;
• получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.

Педагогическая организация  условий проектирования предполагает целостное планирование учебного процесса: от краткосрочных групповых проектов, осуществляемых под непосредственным контролем педагога, к длительным индивидуальным проектам, управляемым  через установление точек учительского контроля в форме консультаций.

Наиболее естественно  рождаются проекты школьников в  рамках учебных курсов, открывающих  широкую панораму изучаемой науки  или сферы культуры, выявляющих их сложность и противоречивость. В  этом случае учебный предмет становится отправной точкой проявления ученического интереса, который при умелом управлении педагога далее становится побудителем  проектирования.

Проявление в школе  проектной деятельности приводит к  реорганизации образовательного пространства: возникают пространства групповой  работы, причем желательно, чтобы группы могли работать изолированно и чтобы  им не мешали другие группы. Работа проектных  групп почти обязательно потребует  свободного доступа в лаборатории  и мастерские.

Такие условия трудно создать  в обычной школе. Эту трудность  можно частично преодолеть за счет изменения расписания – предоставления школьникам возможности работать во второй половине дня и по субботам. Это же потребует и присутствия  педагогов, следовательно, их расписание должно будет претерпеть изменения.

Сегодня все большее распространение  в организации образовательного процесса приобретают различные формы презентации итогов ученических проектов – конференции, конкурсы, фестивали. Все это концентрирует внимание педагогов на итоговой составляющей проектирования – презентации. И здесь большая опасность чрезмерного участия педагогов в проектах школьников и использования одних и тех же учеников, имеющих лидерские качества, в роли лидеров групп. Ясно, что такое развитие событий крайне нежелательно. Оно выхолащивает развивающий потенциал проектирования и превращает его в гонку за первыми местами. Подвижность и гибкость проекта, его креативность и живое содержание – все это уступает место подготовке к конкурсу. И развивающие возможности проектирования исчезают.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Этапы работы  над проектом.

 

 

Исследование предполагает наличие основных этапов:

·                   постановка проблемы;

·                   изучение теории, посвящённой данной проблематике;

·                   подбор методик исследования;

·                   сбор материала, его анализ и обобщение;

·                   научный комментарий;

·                   собственные выводы.

Этапы проектирования:

·                   постановка проблемы;

·                   выработка концепции (гипотезы);

·                   определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности;

·                   создание плана;

·                   организация деятельности по реализации проекта;

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

·                   первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же решение предстоит найти ученику;

·                   второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;

·                   третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Исследования можно классифицировать по-разному:

·                   по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

·                   по месту проведения (урочные и внеурочные);

·                   по времени (кратковременные и долговременные);

·                   по теме (предметные или свободные),

·                   по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости  от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследовательской  деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

·                   поддержание исследовательской активности школьников на основе имеющихся представлений;

·                   развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

·                   формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных  интересов, индивидуальное составление  схем, выполнение моделей из различных  материалов, экскурсии, выставки детских  работ.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

·                   на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;

·                   на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;

·                   на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской  ситуации посредством учебно-исследовательских  задач и заданий и признание  ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной  деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования; во внеурочной деятельности – экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперименты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа также обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, чтобы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, чтобы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка.

     Исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, направленная на постижение окружающего мира, открытие детьми новых для них знаний и способов деятельности. Она обеспечивает условия для развития их ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством их активизации, формирования интереса к изучаемому материалу, позволяет формировать предметные и общие умения. Данные исследований (Л.П.Виноградова, А.В.Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И.Савенков) говорят о возможности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования.

В процессе включения младших  школьников в учебно-исследовательскую  деятельность перед учителем встает проблема организации решения единых учебно-исследовательских задач  при различном уровне развития исследовательского опыта учащихся. В решении этой проблемы следует исходить из того, что необходимо подбирать такие  приемы и формы работы, в которых  ученики смогли бы проявить и обогатить  свой индивидуальный исследовательский  опыт.