Особенности связной речи детей с онр 3 уровня

Итак, резюмируя анализ литературы можно констатировать, что к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием сформирована достаточно хорошо. 

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.[31].  
Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме).

При составлении  творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном  материале, дети используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить  ситуацией, предположить какое-либо событие [14]. 

Развитие  самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает  развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной  функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым [17].  

3.        Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня

    Исследования Н.С. Жуковой [17],  Т.Б. Филичевой, Т.А. Чиркиной,  [54], С.А. Мироновой [27] Т.А. Ткаченко  [48,49], В.П. Глухова, [13], Р.А. Юровой  [67], показали, что связная речь дошкольников с ОНР III уровня имеет ряд существенных особенностей. Выявлен более низкий уровень фразовой речи (употребление преимущественно коротких, простых построений фраз), отмечалось большое количество ошибок в построении предложений (неправильное оформление связи слов, дублирование элементов фраз, нарушение синтаксической связи между следующими друг за другом фразами и др.). Анализ состояния отдельных структурных компонентов речи, проведенный Р.А. Юровой, [67], обнаруживает более ограниченное использование разрядов основных лексических единиц (особенно существительных, прилагательных и предлогов). Исследованиями В. К. Воробьевой [10] было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

      По данным Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой [17], В.П. Глухова [13], у детей 6-го года жизни с ОНР III уровня имеются значительные трудности при описании  игрушек и других предметов по плану, данному логопедом. Для их высказываний характерны: перечисление признаков предметов в любой последовательности, нарушение связности, незавершенности микротем, возвращение к раннее сказанному. Отчетливо видны лексические затруднения и недостатки в грамматическом оформлении и предложений. Словарный запас детей с ОНР III уровня включает в себя достаточное количество слов обиходно-разговорной тематики, объем импрессивной речи близок к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, о любимых играх и занятиях, интересных эпизодах из собственного опыта. Но подробный анализ речевых высказываний детей с ОНР III уровня позволяет обнаружить, что их экспрессивная речь не соответствует возрастной норме. С наибольшей очевидностью это выступает при анализе активного словарного запаса, сформированности грамматического строя и связной речи.  Целый ряд слов дети с ОНР III уровня не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в своем пассивном словарном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (вместо «стена» – «дом»), действия (вместо «одежда» - «гулять»), они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (вместо «раскрашивает» - «пишет»).

        В словаре детей с ОНР III уровня мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Это обусловливает частые нарушения лексической сочетаемости.

       Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи III уровня выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства детей с ОНР III уровня являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам (много окнех, яблоком, кроватев; перы, ведры, крылы, гнезды и т. д.), при согласовании числительных с существительными (пять мячов, два руки и т. д.), при согласовании прилагательных с существительными в роде и падеже (я рисую краском ручком). Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: их опускание (я идаю батиком – я играю с братиком), замена (нига упая и тая – книга упала со стола), недоговаривание (полеза а забор – полезла на забор). Дети с ОНР III уровня допускают ошибки и в словообразовании, например, при образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (деревко, ведричко), прилагательных (мехняя шапка, стекловая ваза), при употреблении приставочных глаголов (вместо «переходит» - «идет», вместо «пришивает» - «шьет» и т. п.) Все эти проблемы лексики и грамматики отрицательно сказываются на связной речи.

     При пересказе дети с общим недоразвитием  речи III уровня ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.  
Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей.            Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи III уровня дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. [29] Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи III уровня стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.                                                                                                           

     Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [37]. 
       Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:  
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;  
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.  
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.  
 
 
 

4.     Методы исследования связной речи у старших дошкольников

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Флерина Е.А. придавала большое значение работе с живым словом, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» (Флерина, 1961, с. 272). Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

Ее  указания по руководству детским  рассказыванием даны тонко и тактично. Она писала: «В развитии образного  мышления ребенка и художественной выразительности речи рассказывание  является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно» (там же, с. 286). Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

Флерина Е.А. (совместно с Шабад Е.М.) дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла Леушина А.М., которая предлагала «вскрыть сильные  стороны детской речи, уяснить  для себя все богатство ее потенциальных  возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития. Обеспечить планомерное движение вперед – в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» (Леушина, 1941, с. 21). Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала проводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль.

В специальном  исследовании, посвященном рассказыванию  как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания.

Е.И. Радина, рассматривая роль беседы в  работе с дошкольниками в детском  саду, подчеркивала, что воспитатель  наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника – а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие – вызывают умозаключения и обобщения, третьи – активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль  детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.

О.И. Соловьева является автором методического  письма «Родной язык в детском саду» (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов.

Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.