Особенности развития словообразования у детей со стертой дизартрией

  Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

  Нарушения актуализации словаря у дошкольников со стертой дизартрией проявлялись и в искажениях звукового образа слова. Например: тракторист –«тракторичист», мяукает – «мяучает», кудахчет –«кудакает».

  Согласно исследованиям Ж.В.Антиповой (1) особенности лексики детей со стертой дизартрией, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.

         Л.В.Лопатина (46) отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря в трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

2.1. Особенности овладения лексикой и слоговой структурой слова детьми дошкольного возраста со стертой дизартрией.

          Ребенок не сразу овладевает умениями воспроизводить все слоги слова: сначала наблюдаются пропуски слогов (элизии). При овладении слоговой структурой слова ребенок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.

        Сравнительную силу слогов А.Н.Гвоздев (12) называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». А.Н.Гвоздев считает, что в передаче ребенком звукового состава слова, прежде всего, следует рассмотреть усвоение им слоговой структуры слова, т. к. с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков. Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно, что сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком.

         А.К.Маркова (47) определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности, предлагает четыре параметра слоговой структуры: ударность, количество слогов, линейная последовательность слогов и модель самого слога.

       Т.Г.Егорова, анализируя вопрос о факторах, влияющих на выделение звука из слова, наряду со звуковым окружением называет слоговую и ритмическую структуру: ребенку легче выделять звуки из двусложных слов с открытыми слогами, труднее анализировать слова с одним закрытым слогом и еще труднее со стечением согласных.

         Процесс усвоения слогового состава слова тесно связан с речевым развитием в целом, в частности, с состоянием фонематических и моторных возможностей ребенка. Речевое недоразвитие старших дошкольников 6-7 лет неодинаково. У одной категории детей нарушения касаются только звукопроизношения и восприятия фонем, у другой - лексико-грамматического развития. Неправильное произношение звуков, как правило, сопровождается недостаточным различением сходных по артикуляции или акустическим признакам звуков. Однако слабое различение близких звуков на слух может наблюдаться и тогда, когда произношение уже сформировано. В том и другом случае в письме возникают специфические ошибки в виде замен букв.

        Перестановки слогов и букв в словах можно объяснить нарушениями взаимодействия речедвигательного и речеслухового анализаторов. Само проявление нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов до такой степени искажает их воспроизведение, что нередко без соответствующих пояснений непонятно, что хотел написать ребенок.

Например: “слпа крм” – сыпала корм, “игик” –снеговик, “сифот” – светофор, “ейсковат” – экскаватор, “ландо” –ладно.

        На фоне общей смазанности речи у определенной категории детей наблюдается недоговаривание окончаний, недостаточный уровень сформированности грамматических категорий. Недифференцированное значение многих слов свидетельствует о низком уровне словесного обобщения. Успешное обучение этих детей в общеобразовательной школе без предварительных коррекционных занятий невозможно.

          Нарушения звуко–слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в старшем дошкольном возрасте они встречаются и характеризуются определенной спецификой.

         Искажения звуко–слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении, как в начале, так и в середине слова. Искажения структуры отдельного слога у детей со стертой формой дизартрии проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис–"пикарис",танкист–"кантис"). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

       Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар – "сатар", колбаса –"баса", продавец– "провес"). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежонок –"межонок", жаворонок– "жаворок") или в начале слова (аптечка– "течка", поросенок– "росенок"). Искажения слоговой структуры слова проявляются, только начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

       Таким образом, можно определить вид поломок в слоговой структуре слова при стертой дизартрии:

1. если опускается слог («сипед» – велосипед) или редуцируется гласный звук («платенце» –полотенце) - это элизии (усечение);

2. если повторяет слоги («бабабушка» – бабушка)– это персеверации;

3. если уподобляет слог другому («пепенье»–печенье) –это антиципация;

4. если добавляет слогообразующую гласную в месте стечения согласных («тырава»– трава) - это итерация;

5. если слоги в слове меняются местами («ракатан»– таракан)– это перестановка слогов;

6. если склеиваются слоги из двух слов («трашет» – трактор пашет) –это контаминация.

       По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития.

       Характеризуя уровни речевого развития у детей с ОНР, Р.Е.Левина (55) выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова:

       Первый уровень – ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей преобладают одно- и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики –«ку»).

     Второй уровень – дети могут воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является диффузным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного их рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда – «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер – «аней»).

     Третий уровень –полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса– «кобалса»). Нарушение слоговой структуры слова встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

    Четвертый уровень– (Т.Б.Филичева) (73) - дети производят на первый взгляд вполне, благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах, описанных выше. Как отмечает автор, это касается слов сложной слоговой структуры. У детей данного уровня отсутствуют антиципации и контаминации. Незаконченность формирования звуко–слоговой структуры, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой звуко–слоговой структурой.

      У детей со стертой дизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционными образами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фонематического слуха.

     Таким образом, формирование слоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией значительно отличается от возрастной нормы. Это проявляется в низком уровне сформированности ведущих компонентов, значимых для формирования слоговой структуры слова (уровень артикуляционной моторики); в высокой степени взаимозависимости между состоянием артикуляционной моторики и звукопроизношением.

2.2. Формирующий эксперимент по развитию словообразовательных умений у старших дошкольников со стертой дизартрией.

Содержание формирующего эксперимента.

     В основу формирующего эксперимента были положены программы: Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1991), методические рекомендации Е.Ф.Архиповой (1), Н.В.Серебряковой (64), Л.В.Лопатиной (46).

     Также были изучены методические рекомендации и планы-конспекты по формированию словообразовательных умений С.Н.Шаховской (43), Т.Б.Филичевой, Чевелевой Н.А. (73), Т.В.Тумановой.

       Цель формирующего эксперимента - апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

  В процессе формирования словоизменения:

· отрабатывались все грамматические формы слов - существительных, прилагательных, глаголов на основе последовательности их формирования в онтогенезе;

· вырабатывались представления о смысловом (семантическом) значении предлогов, о предлоге как об отдельном слове;

· дифференцировалось значение предлогов, и развивался навык правильного употребления той падежной формы существительного, которую требует связанный с существительным предлог (т.е. уточнялось грамматическое значение предлога).

          В подготовительной группе продолжалась работа по звукопроизношению, развитию фонематического слуха и звукового анализа речи. У детей отрабатывались четкое произношение всех звуков в различных сочетаниях, уделялось большое внимание интонационной выразительности речи.

         Обучение грамоте проводилось аналитико-синтетическим методом, который включает два процесса - звуковой анализ (разложение слов на слоги и звуки) и синтез звуковых элементов (соединение их в слоги и слова).

           В процессе развития словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значений, эта работа способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.

          На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их так:

Задание №1. Формирование умения образовывать слова суффиксальным способом.

«Покажи, что я назову».

             Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс _ик– (например, дом–домик), объясняя, что «волшебная часть» с –ик– превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где–обычные. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами  –чик–, –онок– ,–енок–,  –очк– , –ечк–, –ц–.

          Примерный речевой материал: но–носик; куст –кустик; сад–садик; стол–столик; корабль–кораблик; мяч–мячик; комар–комарик; шкаф– шкафчик; стул–стульчик, чемодан–чемоданчик; диван–диванчик; помидор –помидорчик; портфель–портфельчик; карман–карманчик; мышь–мышонок; кот–котенок; тигр–тигренок; волк–волчонок; медведь–медвежонок; заяц –зайчонок; лев–львенок; лента–ленточка; тетрад– тетрадочка; юбка–юбочка; сумка–сумочка; вилка–вилочка; чашка–чашечка; тарелка–тарелочка; ложка –ложечка; кружка–кружечка; подушка –подушечка; книга–книжечка; зеркало –зеркальце; дерево–деревце; окно–оконце.

Задание №2. Формирование умения образовывать прилагательные от существительных.