Особенности работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха

 

    Бюджетное учреждение среднего профессионального образования

Ханты –  Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский социально-гуманитарный колледж»

(БУ «НСГК»)

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЧАСТНЫХ  МЕТОДИК 

Специальность  Дошкольное образование

заочное отделения 

ДОМАШНЯЯ  КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА 

по дисциплине

«СПЕЦИАЛЬНЫЕ  МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ  С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ»

Алексеева Алена Васильевна

Фамилия Имя Отчество

Курс  3__группа  311/3 ЗДО_ вариант   ____

Тема:   Особенности  работы с дошкольниками, имеющими нарушения слуха.

Место работы  МДОУ ЦРР  – детский сад №10 «Росинка»

Должность  воспитатель   

Домашний адрес  214-52

Дата  поступления работы на ЗДО ______________________ Методист  ______________________

РЕЦЕНЗИЯ

Контрольная работа оформлена в соответствии (несоответствии) с требованиями ______________________

Теоретическая часть темы рассмотрена достаточно (недостаточно) полно _____________________________

Практическая  часть выполнена (не выполнена) ___________________________________________________

Общий вид: _________________________________________________________________________________

Оценка _______________________       Рецензент         _______________    /Винюкова / 

Нижневартовск 2011   

  ПЛАН:

1. Раскрыть проблему ЗПР………………………………………………………………….1
2. Клиническая систематика ЗПР.
3. Характерные психологические особенности дошкольников ЗПР. Особенности познавательной деятельности.
4. Отличие детей ЗПР от умственно отсталых и нормально-развивающих детей.
5. Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с детьми ЗПР.
6. Приложение. Конспект занятий с детьми ЗПР.

  

   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение   
Актуальность проблемы психического здоровья детей в последние годы значительно возросла. Рост нервно-психических и соматических заболеваний, а также различных функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальных этапах обучения. По данным различных исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательные программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся, а приблизительно 70—80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.  
Исследования по проблеме школьной неуспеваемости проводились специалистами разного профиля: психологами (З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Н.П. Слободяник); педагогами (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, Л.В. Занков); дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, С.Г. Шевченко). Последние выявили среди неуспевающих школьников особую категорию - детей с временной задержкой психического развития.  
Острейшая необходимость разработки вопросов обучения и развития младших школьников с ЗПР в сравнении с детьми с другими нарушениями, а также с нормально развивающимися школьниками обусловлена нуждами практики. Переход школы на новые программы усугубил тяжелое положение стойко неуспевающих школьников.  
По характеру поведения, особенностям познавательной деятельности младшие школьники с ЗПР значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.  
В данной работе представлены различные подходы ученых к проблеме ЗПР у детей, а также делается попытка определить направления и организационные формы, способствующие формированию базовых психических функций у младших школьников данной категории. Предлагаемые в работе рекомендации к организации индивидуальной и групповой коррекционной работы были апробированы в школах. 

1. Раскрыть проблему  ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение  нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший  школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом  преодолевается тем успешнее, чем  раньше создаются адекватные условия  обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью» (У.В. Ульенкова), «отстающие в учении» (Н.А. Менчинская), «нервные дети» (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).  
К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:  
- низкий уровень познавательной активности;  
-  незрелость мотивации к учебной деятельности;  
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;  
- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;  
- недостаточная сформированность умственных операций;  
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.  
Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально -волевой сферы и поведения.( Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1996. – С.280)  
Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:  
- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;  
- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).  
- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.  
Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. – С.177)  

2 . Клиническая систематика  задержки психического  развития.  
 
  Основные клинические типы ЗПР дифференцированы нами по этиопатогенетическому принципу. 
1. ЗПР конституционального происхождения. 
2. ЗПР соматогенного происхождения. 
3. ЗПР психогенного происхождения. 
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. 
  Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.  
  Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов. 
  1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.   

 2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В. В. Ковалев, 1979). 

 3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. 
  Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.  

 4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. 

 По данным  Ю. Дауленскене (1973), на долю патологии беременности, родов, заболеваний первого года жизни приходится 67,32% из них. По предположению Г.Гроссмана и В. Шмитца, 70% падает на внутриутробную патологию и лишь 30% - раннюю постнатальную. Л.Тарнополь (L.Tarnopol,1971) отмечает инфекционную этиологию в 39% случаев, последствия родовых и постнатальных травм - в 33%. Задержка интеллектуального развития описана и при генетическихпороках развития (М.М. Райская, 1968).

3. Характерные психологические  особенности дошкольников  ЗПР.

Рассматривая  психологические особенности старших  дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями (У.В. Ульенкова (1984)). Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами . Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к школе по всем параметрам:

• Как правило, ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического  и психофизического развития (т. е. ребенок  на достигает "школьной зрелости"),

• Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

• Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться  правилам дисциплины, неспособен к  длительным интеллектуальным усилиям.

• Несформированы все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат.

У.В. Ульенкова (1994) отмечает несформированность общей способности к учению у детей с ЗПР, что лежит в основе снижения обучаемости и определяет проблемы школьного обучения.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой  категории детей позволяет сделать  следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую  сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс  обучения и воспитания должен выстраиваться  с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис  для становления высших психических  функций и обеспечить специальные  психолого-педагогические условия, необходимые  для их формирования.

При этом следует  учитывать, что при ЗПР нарушения  имеют полиморфный характер, их психологическая  структура сложна. Выраженность повреждений  и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально  развивающийся ребенок усваивает  систему знаний и поднимается  на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.