Особенности понимания и порождения речевых высказываний детьми дошкольного возраста

А.А. Леонтьев утверждает, что его схема процесса порождения речи является теорией, а  не моделью. Она построена таким  образом, что способна включать в  себя различные модели порождения: положенный в ее основу эвристический  принцип допускает, что в процессе порождения речи говорящий может  выбрать конкретную различную модель такого порождения. Кроме этого, описанная  им теория не только учитывает в  своей структуре ряд выдвинутых другими авторами концепций, но положенный в ее основу эвристический принцип, допускающий в различных «точках» процесса порождения выбор различных  моделей, тем самым включает их в  себя как частные случаи. А это  означает, что его теория снимает  проблему доказательства противостоящих друг другу психолингвистических моделей  и имеет большую объяснительную силу, чем каждая из этих моделей, взятая в отдельности.

Принципиально близкую модель порождения речи предложила И.А. Зимняя. Определяя речь как способ формирования и формулирования мысли, она различает в речепорождении 3 уровня: мотивационно - побуждающий, формирующий (с двумя подуровнями: смыслообразующим и формулирующим) и реализующий.

Побуждающий уровень, движимый «внутренним  образом» той действительности, на которую  направлено действие, является «запуском» всего процесса речепроизводства. Здесь потребность находит «свою определенность» в предмете деятельности. «В силу этого предмет - мысль как «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом, т.е. тем, что конкретно побуждает деятельность говорения». И.А. Зимняя обнаруживает диалектику мысли и мотивообразования. Опредмеченный мотив становится мыслью, которая служит внутренним мотивом говорения.

И.А. Зимняя различает мотив и коммуникативное  намерение - то, что объясняет характер и цель данного речевого действия. На этом уровне говорящий знает только о чем, а не что говорить, т.е. он знает общий предмет или тему высказывания и форму взаимодействия со слушателем, т.е. нужно ли ему запросить или выдать информацию. То, что сказать, осознается позднее. Поэтому детерминируемый внешним воздействием (непосредственным или опосредованным через внутреннее) побуждающий уровень сам формирует предмет и цель высказывания.

Второй этап – процесс формирования мысли  имеет две функционально различные, но тесно взаимосвязанные фазы. Смыслообразующая фаза образует и развертывает общий замысел говорящего – этот подуровень И.А. Зимняя соотносит с «внутренним программированием», по А.А. Леонтьеву. Она полагает, что «процесс последовательного формирования и формулирования (а не вербализации) замысла посредством языка направлен одновременно на номинацию и предикацию, т.е. установление связей типа «новое-данное». Здесь происходит одновременное воплощение замысла как в пространственно -понятийной схеме, актуализирующей поле номинации, так и линейно-временной схеме, актуализирующей поле предикации. И.А. Зимняя уточняет, что пространственно-понятийная схема представляет собой «сетку» отношений понятий, актуализируемых, вызываемых внутренним образом предметных отношений действительности, который определён мотивом. Временная развёртка отражает связь и последовательность понятий, «грамматику мысли». Актуализация понятийного поля уже сама по себе актуализирует его вербальное (словесное) выражение сразу же как в акустическом (слуховом), так и моторном образе. Поэтому смыслообразующая и формулирующая фазы монолитны. Однако в патологии это единство разрывается.

Одновременно  с процессом выбора слов производится операция их размещения, т.е. грамматико-синтаксическое оформление  высказывания. Т.о. формирующий  уровень речепроизводства, осуществляемый двумя фазами (смыслообразования и формулирования), одновременно актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развёртки и артикуляционную программу, последняя из которых непосредственно и реализует (объективизирует) замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. В основе предложенной И.А. Зимней психологической схемы речепроизводства лежат принципы, восходящие к идеям Л.С. Выготского и Н.А.Бернштейна:

• от общего к частному;
• правила параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идёт последовательное временное представление («поле готовности», «ждущая развёртка» создаются одновременно везде);
• принцип сопряженности уровней, когда звено одного уровня является компонентом другого;
• принцип нахождения конечного соответствия (обратной связи).

Сравнение рассмотренных моделей порождения речи, как и анализ работ по исследованию языковой способности, «речевого мышления», принадлежащих современным отечественным  учёным, обнаруживает их принципиальную близость.

 

Методы  изучения импрессивной речи.

      Процесс понимания  устной речи ( импрессивная речь) совершается на психологическом и лингвистическом уровнях с взаимодействием и взаимовлиянием других психических процессов. Помимо уровней структура его имеет такие звенья, как звукоразличения, объема восприятия, оперативность памяти, перешифровка логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и др.

     Понимание речи может  быть несформированным (или нарушенным) в результате дефектов в любом  звене и на любом уровне. Качественный  анализ недостатков должен ответить  на ряд ключевых вопросов : каковы причины и механизмы их возникновекния, на каком уровне и в каком звене повреждения.

     Обследование импрессивной  речи (понимания, восприятия) направленно  на оценку сформированности фонематического  слуха, понимания значения слов, грамматической структуры, объема  фразы.

 

    Исследуемый ребенок:  Адамович Инна Ивановна, 3,5 года.

 

Исследование  импрессивной речи
I Пассивный словарь: а)  покажи на картинке предметы: топор, сапоги,  шапка, рыба, стол; части тела: глаза, руки, нос, губы; части предметов: ножки стула, колёса машины. б) распредели картинки по темам  «Игрушки», «Посуда», «Одежда»;   в) покажи на картинках,  где девочка спит, играет, рисует, ест; выполни поручения «Дай куклу», «Покорми куклу»,  «Посади куклу».	Ребенок понимает в полном объёме обращенную к нему речь, выполняет речевые  инструкции («Дай куклу», «Покорми куклу»,  «Посади куклу»). Ребенок правильно соотносит предметы изображенные на картинках, понимает значение слов, обобщает слова по темам («Игрушки», «Посуда», «Одежда»), воспроизводит определенный признак, какую-либо функцию названного предмета («девочка спит, играет, рисует, ест»), а также вводит данный предмет в определенную ситуацию. Хорошо выполнил задания на понимание различных форм словоизменения: -форм единственного и множественного числа существительных (чашка – чашки и т.д.); - предложно – падежных  конструкций с предлогами на, в, под, за (мячик в коробке и т. д.); -уменьшительно – ласкательных  суффиксов существительных (дом  – домик и т.д.)
2.Покажи на картинках: чашка – чашки гриб – грибы кукла – куклы мяч - мячи
3.Покажи, где на рисунке       мячик в  коробке                  за коробкой                  на столе                  под столом
4. Покажи на картинках: дом – домик ложка – ложечка мяч - мячик кукла - куколка

 

 

Методы  изучения экспрессивной речи

      Основной формой  устной экспрессивной речи является  диалог, вопросно-ответная  его сторона.  Определяют, понимает ли ребенок  обращенную к нему речь, анализируют  состояние и объем лексики,  умение составлять фразы и  осуществлять пересказ сюжетных  картинок. При диагностике выявляют  качество и уровень сформированности  речевого общения и состояние  средств речи (фонетико-фонематических  и лексико-грамматических).

     Материал для проведения  исследования – вербальный и  картиночный – должен быть  знакомым, высокочастотным.

 

 

Исследование  экспрессивной  речи
I. Общая характеристика речи	При выполнении заданий  ребенок работает самостоятельно, требуя незначительной помощи со стороны. Словарный запас соответствует возрастной норме, пользуется развернутой фразой. Сформированность грамматического строя языка соответствует возрасту ребенка: - употребление имен существительных  в именительном падеже единственного  и множественного числа (стол  – столы и т.д); - употребление имен существительных в винительном падеже единственного числа (назови, что ты видишь на картинках - вижу мяч, куклу дом, собаку); - употребление имен существительных в родительном падеже единственного числа (Это хвост кого? – Лисы  и т.д.); - согласование имен прилагательных  с существительными единственного числа (с помощью наводящих вопросов -  «ведро – желтое») - употребление предложно - падежных конструкций (где стоит ваза? , где лежат фрукты? , с помощь  - где летает бабочка). Содержание предложенного  текста ребенок рассказал последовательно  и логично. Смысл понял глубинно. Это является нормой для  данного ребенка.
II.Активный словарь: а) назови картинки по темам: «Игрушки», «Животные», «Одежда», «Обувь», «Посуда»;   б) назови, что делает мальчик, по картинкам: ест, спит, играет, рисует, гуляет; в) назови какого цвета кубики (красный, синий, зеленый, желтый);     назови  форму, с опорой на картинки: Мяч какой? (Круглый) Платок какой? (Квадратный)
III.Состояние грамматического строя речи: а) стол – столы мяч – мячи кукла – куклы шар – шары глаз – глаза б) назови, что ты видишь на картинках (Вижу мяч, куклу дом, собаку) в) назови по картинкам: Это хвост кого? – Лисы Это сумка кого? – Мамы Это машинка кого? – Мальчика Это уши кого? - Зайца г) назвать цвет предметов по картинкам: шар – желтый машина - желтая ведро – желтое д) ответь на вопросы по картинкам: Где стоит ваза?   (на столе) Где лежат фрукты? (в корзине) Где летает бабочка (над цветком)
IV.Пересказ текста из нескольких предложений. Котенок. У Кати жил котёнок. Катя любила котёнка. Она поила котенка молоком. Котёнок любил играть с Катей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

1.   Л.А. Головей Е.Ф. Рыбалко (ред) Практикум по возрастной психологии – М.;Издательский центр Речь, 2002 – 694 с.

 

2.О.И. Уланович  Психолингвистика – Мн.; «Издательство Гревцова» ,2010 -239 с.

 

3. Вержбицкая Т.Н., Алексина Л.И. Психолингвистика: Учебное пособие.  – Мн.: БГПУ, 2007. -   с. 245

4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики  уч. М., 1997. 287 с.

 

5. Н.Н. Баль, Н.В. Дроздова Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. - Мн., 2010

 

6. Диагностика нарушений  речи у детей и организация  логопедической работы в условиях  дошкольного учреждения. Сборник  методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000