Организация обучения слабоуспевающих первоклассников

Некоторые особенности в организации обучения в школе для детей с ЗПР

В.А. Лапшин считает, что недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов является причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенной программой общеобразовательной школы на букварный период, познакомиться со звуками родного языка и запомнить обозначающие их буквы. Поэтому в специальной школе обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа – подготовка к обучению грамоте. Она осуществляется на основе наблюдений школьников за явлениями языка, практических сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений. Развитие речи входит как составная часть во все разделы обучения. В этот период необходимо максимальное развитие и обогащение чувственного опыта детей в области родного языка, т.е. формирование умений вслушиваться звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводится в два этапа.

На первом этапе особое значение придается формированию приема вычленение звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Этот вопрос временной, он благоприятствует развитию фонематического слуха и умения различать в дальнейшем звуки при обычном произнесении слов. Поэтому, как только выясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем.

Однако умение выделять из слов отдельные звуки еще не обеспечивает навыков звукового анализа и синтеза, необходимых для успешного овладения грамотой.

Основной задачей второго этапа подготовки детей к обучению грамоте является выработка навыка устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Обучение письму детей с ЗПР строится на основе методических рекомендаций по данному разделу программы, предназначенных для общеобразовательной школы.

Особенности речи, мышления, моторики, общая повышенная утомляемость, присущие большинству младших школьников с ЗПР, требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму. Прежде всего, необходимо соблюдать общие гигиенические требования: парта ученика должна соответствовать его росту во избежание нарушения осанки; расстояние от первой парты до доски – не менее 2 м, от последней парты  – не более 8 м; свет должен падать с левой стороны сидящих учеников. Высота нижнего края доски – 85 см от пола; доска должна быть матовой.

Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым и звукобуквенным анализом, а также для оказания учащимся своевременной помощи на ряде уроков подготовки к грамоте необходимо присутствие логопеда.

В буквенный период продолжается формирование графических навыков письма. Дети учатся писать буквы, их соединения, слова, словосочетания и предложения. Школьники учатся списывать под диктовку с печатного и рукописного текста, писать под диктовку и по памяти.

Обучение чтению. Дети с ЗПР приходят в школу, как правило умея читать. Перед уроками чтения на первоначальном этапе стоит комплекс задач: формирование основ навыков чтения, развития речи, а также общее развитие и воспитание.

Подготовка к обучению чтению так же как письму, начинается в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза. В этот же период выделяется некоторое время на уроке для ознакомления учащихся с доступными художественными произведениями и для развития речи.

В букварный период дети приступают к работе по учебнику для первого класса общеобразовательной школы и постепенно усваивают весь алфавит. Изучение связанных текстов не предусмотрено программой подготовительного класса и переносятся на следующий год.

В дополнении к учебнику в течение всего года следует привлекать упражнения из пособий типа «Спутник букваря» Л.К. Назаровой, «Азбука» А.И.Воскресенской и т.п.

На протяжении всего букварного периода, а на первоначальном этапе особенно, в обучении чтению важнейшее значение имеет звукобуквенный анализ и синтез читаемых текстов. Обучение чтению основано на практическом усвоении детьми позиционного принципа русской грамоты.[3].

Взаимосвязь темпа умственного развития и обучаемости ребенка.

Под обучаемостью З.И.Калмыкова понимает систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяется формирующимися качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума – поверхность, гибкость ума – инертность, устойчивость – неустойчивость, самостоятельность – подражательность, осознательность мыслительной деятельности – неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьник с пониженной обучаемостью, тормозящий темп их психического развития, отличается крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхность ума связана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказывается от привычных действий, даже если убеждаются в их неправильности. С трудом переключаются с одной системы на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой – случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляться и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью З.И.Калмыкова называет соответствие требований, предъявляемых к ученику, на зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальными возможностями. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учится, правильной оценки.

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки – это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т.п.

Формирование умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и средство формирования внимания. Д.Б.Эльконин утверждает, что важно научить ребенка пооперационному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выполнении операций, входящих в состав действия. Контроль по результату, отмечает Д.Б.Эльконин, имеет смысл не только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащего к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. По мнению Д.Б.Эльконин и Ш.А.Амонашвили оценочная деятельность – важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае. Если ему предъявляются эталоны, образцы.

Ш.А.Амонашвили считает, что эталон – это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д.

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки необходимо научить школьника способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы психолого-педагогические основания организации коррекционно-развивающей деятельности в учебно-воспитательном процессе.[2].
Общие сведения о понятии речевого нарушения и их классификация.

А.Р.Маллер характеризуется речь глубоко умственных отсталых детей поздним проявлением и грубым недоразвитием. К 7-8 годам дети с такими нарушениями обладают речью, хотя ей присуще перечисленные выше особенности. Часть же детей остается практически «безречевыми», и в дальнейшем речь развивается у них с величайшим трудом. При сочетании умственной отсталости с тяжелыми речевыми нарушениями обычно также создается картина глубокого интеллектуального дефекта у ребенка, однако степень умственной отсталости в этих случаях может быть различной. При обследовании такого ребенка необходимо предложить ему ряд невербальных заданий и большое внимание обратить на характер его деятельности при их выполнении. В случае значительного расхождения между деятельностью ребенка по «речевым» и «безречевым» методикам можно констатировать определенное несоответствие между состоянием интеллекта и речи такого ребенка. Глубокий речевой дефект в свою очередь оказывает отрицательное влияние на умственное развитие ребенка и утяжеляет общее состояние. Наблюдения показывают, что при поведении с такими детьми глубоко специфической речевой работы на фоне общекоррекционного обучения могут быть достигнуты определенные сдвиги во всей психической деятельности ребенка.

Для появления и активизации речи у таких детей необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у «безречевого» ребенка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражение другим детям, включается и речь. Почти у всех «безречевых» детей она все же возникает к 10-12 годам и служит им в дальнейшем средством общения, хотя сохраняет значительные недостатки.[4].

Список литературы

1.                  Гонеев, А.Д., Лифинцива, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. [Текст] / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцива, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А.Слестенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.–280с.

2.                  Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа по вспомогательной школе: Пособие для учителей. [Текст] / Г.М. Дульнев; Под ред. Т.А.Власовой и В.Г.Петровой. – М.: Просвещение, 1981. – 176с.

3.                  Лапшин,В.А., Пузанов, Б.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1991.– 143с.

4.                  Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая педагогика детей с глубокими нарушениями интеллекта; Научно-исследовательский институт дефектологии Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика, 1988. – 128с.

5.                  Певзнер, М.С., Ростягайлова, Л.И., Мастюкова, Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности.[Текст] / Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. – М.: Педагогика, 1982.– 104с.

18