Организация обучения слабоуспевающих первоклассников

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Тольяттинский социально – педагогический колледж

Реферат

Организация обучения слабоуспевающих первоклассников

Тольятти,2010г.

Содержание

Ведение

Изучение особенностей обучения слабоуспевающих первоклассников актуально в связи с тем, что в наше время эта проблема распространена во многих общеобразовательных школах.

Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет 20-30 % обучающихся, а около 70-80% их них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Наука в педагогике, которая изучает психо-физиологические особенности развития слабоуспевающих детей, закономерности их воспитания и обучения называется дефектологией.

Воспитание и развитие аномальных детей – сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезно жизни. Деятельность – основная социальная функция личности, поэтому изучение своеобразия и путей совершенствования у аномальных детей способствует их социальной адаптации, т.е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни и труда.

На основе актуальности данной проблемы была поставлена цель: выяснить какие отклонения распространенны у слабоуспевающих детей в общеобразовательной школе, выявить каковы подходы педагогов в обучении детей с разными отклонениями. Для достижения данной цели были поставлены задачи:

      изучить методическую литературу по данной теме;

      раскрыть понятия, сущность, цели, критерии обучения детей с различными отклонениями в развитии;

      определить наиболее эффективные методы работы и подходы в организации обучения слабоуспевающих первоклассников.

Я выбрала эту тему потому, что в будущем планирую коррекционную работу  с аномальными детьми, а для этого мне непосредственно понадобиться весь собранный  материал. Так же данную работу можно применять в педагогической деятельности в начальных классах.

Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которые не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – детей с задержкой психического развития (ЗПР).

М.С.Певзнер и Т.А.Власовой было обращено внимание на роль эмоционального  развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств. Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояния организма.[5].

А.Д.Гонеев рассматривает задержку психического развития (ЗПР) как «нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов». Автор отмечает, что у детей с таким заболеванием наблюдаются «трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности».

А.Д.Гонеев рассматривает два вида задержки психического развития. Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети) представляет собой наиболее легкие формы. Дети с задержкой психического развития этих форм могут иметь первичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти способности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей.

Задержка психического развития, которая характеризуется первичным нарушением познавательной деятельности, представляет собой наиболее тяжелую ее форму. Эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

К.С.Лебединской была предложена классификация ЗПР, в которой все варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии; структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Основные клинические типы:

1)     конституционного происхождения;

2)     соматогенного происхождения;

3)     психогенного происхождения;

церебрастенического происхождения (цебрально-органического происхождения).[1].

Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). По классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой это неосложненный психический и психофизический инфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С.Певзнер и Т.А.Власова связываются с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются  с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных случаев, непотологичность психических особенностей позволяет предложить преимущественно врожденно-конституционную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связанно с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробным или первых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус.  Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанные с осуществлением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующие влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.[3]

Задержка психического развития церебрастенического (цебрально-органического) происхождения. У детей такого варианта отклонения имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоцианально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.[1]

В.А.Лапшин отмечает, что в зависимости от происхождения, а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонения в эмоцианально-волевой сфере и познавательной деятельности. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышление обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использование вспомогательные средства для запоминания. Для так детей необходим более длительный период для приема и переработка сенсорной информации. Кроме этого, отмечается низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение.

При овладении чтением, письмом, счетом они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые дети, но тем не менее у них имеются качественные отличия. Так, при слабой технике чтения дети с ЗПР всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению (без указания учителя). Умственно отсталые дети не могут понять прочитанное, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ. У умственно отсталых детей эти недостатки выражены грубее.

Своеобразна и речь рассматриваемой категории детей. Многим из них присуще дефекты произношения, что, естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с ЗПР плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используются. Дети с ЗПР испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.

Речь детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей. У них позже, чем в норме, возникает период детского «словотворчества», затягивается период использования в речи «неологизмов». У умственно отсталых детей этот период отсутствует вообще.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, к учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Ряд исследователей считает, что состояние их эмоционально-волевой сферы и поведения соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития.

Важно отметить, что в условиях общеобразовательной школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой-либо другой сфере, иногда – в различных формах нарушения поведения.[3].