Одаренные дети в системе общего образования

Рассмотрим вначале стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.

«Стратегия ускорения», предполагает увеличение темпа (скорости) прохождения  учебного материала. В  качестве ориентира  служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения.

«Ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается  на его общем интеллектуально-творческом развитии. Мнение о том, что у этих детей в итоге возникают сложности  в общении, несостоятельно, по крайней  мере при обсуждении проблемы содержания образования, так эти сложности  целиком зависят от форм организации  этого «ускорения». В качестве организационных  вариантов ускорения (форм) могут  рассматриваться: более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно; перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

«Стратегия интенсификации», предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема, или, точнее говоря, повышения интенсивности  обучения. Она в определенном смысле является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают: если одаренный ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а  просто увеличивать объем обучаемого. Ведь можно изучать не один иностранный  язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для вузов  и т.д.

Обратимся теперь к  рассмотрению стратегии обучения одаренных детей, опирающихся на качественные изменения  содержания образования.

Специальные исследования и  практика обучения неоднократно подтверждали мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных изменений  одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Попытки сокращения сроков обучения за счет более высокого темпа прохождения  традиционных программ или большая  насыщенность программ информацией  по сравнению с традиционными  оказались недостаточно эффективными путями решения проблемы обучения одаренных детей.

Важным итогом этих поисков  стало осознание одного из основных требований, предъявляемых к разработке содержания учебной деятельности одаренных, - это требование не только количественного, но и качественного отличия программ и методик для этой категории  детей от программ и методик обучения их сверстников со средним уровнем  развития. Идея качественного отличия  содержания, форм организации и методов  обучения одаренных детей широко представлено в зарубежных исследованиях (Б.Блум, С.Кейплан, Дж.Рензулли, Х.Пасов, Ф.Уильямс и др.) [9].

Поэтому российские ученые также работают сейчас над собственными моделями обогащения содержания образования, которые могут использоваться в  отечественных массовых школах (А.М.Матюшкин, О.М.Дьяченко, Ю.Л.Бабаев, И.В.Дубровина, Л.А.Венгер, А.И.Савенков) [12].

Для разработки они выбрали  линию «горизонтального обогащения»  содержания образования, традиционную для отечественной школы, а не линию радикальной модернизации содержания.

Под термином «горизонтальное  обогащение» в данном контексте  следует понимать систему мер  по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами [7]. Они качественно отличаются от традиционных для отечественного содержания образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития; сфера физического развития.

Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану  общеобразовательной школы добавляются  три специальных курса:

1. «Социальная компетенция» - для совершенствования сферы психосоциального развития.
2. «Обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития.
3. Специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

Представленные  модели обогащения содержания образования отдельно взятому  учителю начальных классов достаточно сложно претворить в жизнь в своем  классе – необходима поддержка администрации  школы и родителей детей. С  другой стороны они удобны тем, что  по данной программе занимается весь класс и учителю не нужно организовывать специальных уроков для одаренных  детей. То есть, модель «горизонтального обогащения» наиболее всего подходит для внедрения в современную  общеобразовательную школу с  целью обучения одаренных детей.

Таким образом, определив  основные направления разработки содержания образования одаренных детей, необходимо поговорить о формах организации  их учебной деятельности.

Начнем рассмотрение с основной формы организации  обучения, принятой в отечественной  практике, поскольку проблема  развития детской одаренности исследуется  нами в контексте образовательной  деятельности, осуществляемой в массовой школе.

 О том, как  содействует и как препятствует  развитию интеллектуально-творческих способностей ребенка классно-урочная система, написано множество книг и статей. Хорошо известно, что в условиях классно-урочной системы более высокий темп обучения одних детей по сравнению с другими не поощряется.

В настоящее время  идет поиск новых форм организации  обучения.

Предложенный  В. К. Дьяченко вариант организации  учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе [9]. Эта модель представляет, безусловно, большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Такой же точки зрения придерживались и педагоги-новаторы (Ш.А. Амоношвили, В.П. Шацкий) [1].

Если коллективная форма организации учебной деятельности В.К. Дьяченко, скорее, дело будущего, то педагогическая модель «класс-лаборатория» («свободный класс») успешно работала в школах начала XX в. и работает в настоящее время в учебных заведениях для одаренных детей, прежде всего в системе дошкольного образования разных стран [5].

Как свидетельствует  история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основ школьного образования были предприняты в конце XIX - начале XX в. Это широко известные «дальтон-план» (Дж.Дьюи, Е.Паркхерст, У. Килпатрик и др.), «бригадно-лабораторный метод» (И. Ф. Свадковский, Б. В. Всесвятский и др.) [1]. Они и позволили педагогике сделать важный шаг от класса-аудитории к классу-лаборатории.

Различные модификации  этой формы организации учебной деятельности активно разрабатывалась в педагогике с конца ХIХ - начала XX в. (К. Н. Вентцель - Россия, О. Декроли - Бельгия, М. Монтессори - Италия, С. Френе - Франция и др.) [1]. Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, должно преимущественно осуществляться созданием специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития.

Формам реализации учебной  деятельности в сфере дополнительного  образования в последнее время  уделяется все большее внимание.

На современном этапе  все чаще используют для обучения миникурсы, которые  включает обычно от 2 до 6 занятий. По 30-50 минут (в зависимости  от возраста и  уровня подготовки детей) каждое. Все занятия проводятся только на добровольной основе во внеучебное время.

Прочитав миникурс, наставник, как правило, находит  нескольких ребят, с которыми впоследствии ведет индивидуальную работу.

Сложно сделать  вывод о том, какая же из рассмотренных  форм организации учебного процесса наиболее благоприятствует выявлению, развитию и обучению одаренных детей, одновременно не ущемляя интересы остальных  детей в классе. Каждому учителю  необходимо определить для себя какая  организация педагогического процесса более всего удается ему. А  родителям, в свою очередь, рекомендуется  пристально изучать способности  и наклонности своих детей, прежде чем отдавать их в ту или иную школу, в тот или иной кружок.

Несомненно, в  рассмотрении этого вопроса лишь одно: классно-урочная система в  том виде, в котором она существует в современных школах, не способна развивать потенциальные способности  и одаренность детей.

4. Методы и технологии обучения одаренных детей

В многочисленных книгах и статьях о развитии мышления ребенка и его психосоциальной  сферы, публикуемых в последнее  время, содержится много самых разных логических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и др., а также методик, направленных на развитие коммуникативных, лидерских и других способностей. Но, как известно, серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики, его можно добиться только имея целостную систему, программу.

В XXI веке этот пробел начал восполняться. Стали появляться работы, где предлагаются варианты программ. Но те, кто попробовал по ним заниматься, знает, что сделать это практически невозможно. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития мышления и психосоциальной сферы у каждого ребенка индивидуален.

Одна из главных  особенностей педагогической работы по линии «горизонтального обогащения» (О.М.Дьяченко, Д.И.Савенков) - необходимость предельной индивидуализации образовательной деятельности [12]. Естественно, что, действуя по какой-то общей, единой программе, следовать принципу индивидуализации обучения крайне сложно. Работа по развитию мышления и психосоциальной сферы личности ребенка в принципе не поддается традиционной алгоритмизации. Предлагаемые программы по развитию мышления и психосоциальной сферы детей, для «горизонтального обогащения содержания образования», имеют особую конструкцию.

Его может проиллюстрировать  логарифмическая спираль. Этот способ структурирования наиболее прост, доступен и обеспечивает нужный в данном случае педагогический эффект. Благодаря такой структуре один и тот же вид мышления, одна и та же проблема отрабатываются на занятиях периодически, многократно, причем содержание постепенно усложняется и расширяется и за счет обогащения новыми компонентами за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

При этом способе  структурирования учебного материала  в программе нет необходимости «прописывать» отдельные занятия. Сценарий каждого занятия - это исключительно сфера творческой деятельности педагога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), педагог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития работающих с ним  детей.

Рассматривая  методы и технологии обучения одаренных  детей нужно выделять два типа человеческого мышления: конвергентное  и дивергентное.

Термином конвергентное  мышление именуют логическое, последовательное, однонаправленное мышление. Оно проявляется и развивается, как мы уже говорили, в задачах, имеющих единственный правильный ответ, причем этот ответ, как правило, может быть логически выведен из самих условий. Задачи такого рода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использования определенных правил - алгоритмов. Конвергентному мышлению большое внимание уделяют традиционные образовательные программы. Практически все учебные задачи, используемые в традиционных учебных программах, - конвергентного типа. Использование заданий такого рода должно привести к овладению детьми такими умениями, как умение анализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать, давать определения понятиям и др.

Дивергентная задача –  это задача, предполагающая, что  на один поставленный вопрос может  быть несколько или даже множество  верных ответов. Этот вид мышления квалифицируется  как творческий.

Необходим, как  это обычно и бывает, строго выверенный баланс в использовании заданий, направленных на оба вида мышления. Только такой подход обеспечивает полноценное развитие творческого (продуктивного) мышления. У детей необходимо развивать оба вида мышления, и помогать им находить удовлетворение в интеграции обоих параметров мозговой деятельности.

В оба вышеобозначенных блока (конвергентное и дивергентное мышление) входят задания, ориентированные на развитие всех видов мышления. Необходимо включать задания на развитие словесно-логического, наглядно-образного, наглядно-действенного мышления.

Задания дивергентного  типа крайне редко используются в  традиционном школьном обучении. Рассмотрим в качестве примера несколько таких задач_.

Детям предлагаются разноцветные геометрические фигуры (из пластмассы, фанеры или картона). Задание: составить как можно больше изображений из простых геометрических фигур. Обратите внимание каждого ребенка на то, как может помочь в этой работе умение классифицировать. Если придумывать изображения «хаотично», то результат обычно бывает очень скромным. Например, сложили домик, елочку, собачку, рыбку - и идеи иссякли. Если же работать по общим стратегиям, то получается значительно продуктивнее. Например, берем стратегию - «здания» и делаем: «жилой дом», «кинотеатр», «магазин», «замок», «храм», «башню» и т.д.; затем выбираем стратегию «животные» и делаем: «кошку», «собаку», «жирафа», «бегемота», «крокодила», «лошадь», «козу» и далее, практически до бесконечности.