Одаренность как педагогический феномен

В научной литературе и обыденной  речи одаренных детей нередко  называют вундеркиндами (от нем. Wunder –чудо, Kinder –ребенок).   

Широкое использование в научной литературе термина «одаренность» связано с более поздними временами, с периодом утверждения педагогики, а затем и психологии в качестве самостоятельных наук.

Развитие творческого потенциала одаренных детей предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Типичный подход к обучению одаренных – это организация углубленного и ускоренного изучения детьми содержания школьной программы.

Для поддержки одаренных детей  считаю необходимым использование:

• индивидуального подхода на уроках;
• дополнительных занятий с одаренными учащимися;
• участие в школьных и городских олимпиадах;
• психологических консультаций, тренингов, тестирования;
• конкурсов, интеллектуальных игр, фестивалей, спортивные соревнования;
• посещение предметных и творческих кружков по способностям, а также спортивных секций по интересам;
• современных средств информации;
• создание детских портфолио

Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга [3, c. 79].

Реализация творческого и интеллектуального  потенциала одаренного ребенка в  массовой школе в полной мере возможна только в том случае, если все  участники педагогического процесса будут осознавать необходимость  продуманной и целенаправленной работы с данной категории школьников. 

Если дети – национальное достояние  любят страны, то одаренные дети – её интеллектуальный творческий потенциал. Чем раньше учитель выявит незаурядные способности в своих учениках и сумеет создать для них условия для обучения, тем больше надежд на то, что в будущем эти дети составят гордость и славу своего отечества.

Таким образом, из сказанного выше можно сделать вывод, что однозначного понимания данных терминов нет, можно лишь принимать мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку зрения одного из них. Либо обобщать все и приходить к своему пониманию данных понятий.

Одаренность – это то индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.

 

 

3. Процедура исследования одаренности школьников.

Принципы и методы 

Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности [2, c. 24].

Тест. Широкое распространение получили тесты, направленные на выявление одаренности. Английское слово тест означает «проба» или «испытание». Тест – это краткое, стандартизированное испытание, не требующее, как правило, сложных технических приспособлений, поддающееся стандартизации и математической обработке данных [10].

 

Тестирование - трудоемкая и дорогостоящая процедура, требующая привлечения высококвалифицированного психолога.  В качестве подготовки к тестированию,  а в дальнейшем и для сопоставления своих выводов с заключением психолога учителя могут проводить первичную диагностику.

Первичная диагностика строится на наблюдениях, практическом опыте,  интуиции учителей,  родителей,  учащихся и самих одаренных детей. Она дает важную информацию, которая вместе с результатами тестирования должна служить основой принимаемых решений по включению детей в специализированные обучающие программы. К методам первичной диагностики относят:

• различные шкалы;
• опросники; 
• самоопросники; 
• наблюдения,  проводимые по определенной схеме,  информация о продуктах деятельности.

Наблюдения  проводятся как в естественной ситуации школьного обучения, так и в специально смоделированных  ситуациях.  Весь этот инструментарий позволяет учителям,  родителям,  учащимся упорядочить свои впечатления и оценить определенные поведенческие проявления, характерные для одаренных.

В этом случае результаты тестирования должны учитываться  в комплексе с мнением учителей,  психологов и творческими достижениями ребенка. Результаты тестов следует применять по положительному критерию.

Во всех случаях необходимо учитывать, что  одаренность может развиваться  во времени, и тестирование периодически следует повторять.

Выявлением  одаренных детей с помощью тестов умственных способностей психодиагностическая работа с ними не заканчивается. Тесты личностных особенностей, анализ семьи, отношений с родителями и сверстниками позволят составить целостное представление о ребенке.

Информация  о применении тестов будет весьма полезна учителям в плане взаимодействия со школьными психологами.

В распоряжении современного психолога существует большое количество тестов, предназначенных  для оценки интеллекта.  Они различаются между собой способом проведения  (групповой,  индивидуальный,  компьютерный),  а также количеством и характеристиками шкал, то есть пара-38 метров, по которым происходит оценка интеллекта. Все же результаты,  показываемые одним и тем же человеком по разным тестам, при условии их грамотного проведения оказываются достаточно согласованными,  что и позволяет утверждать, что измеряется одно и то же свойство - интеллект человека.

Показатели  тестов интеллекта в основном хорошо согласуются со школьной успеваемостью.  Отличники демонстрируют интеллект,  заметно превышающий средний уровень.  Низкие показатели среди них встречаются очень редко и свидетельствуют об особых случаях  (например, пристрастности учителей,  выставляющих отметки).  Хотя большинство отличников показывает результаты выше среднего  (обычно не ниже 115 -120 баллов), но не все они демонстрируют очень высокие результаты (свыше 130-140 баллов).  Последний случай говорит в пользу того мнения, что школьнику могут быть рекомендованы занятия по усложненной программе.            Тот факт, что отличники обладают повышенным интеллектом, не должен трактоваться в том смысле, что у менее успевающих учеников интеллект обязательно ниже.

Среди последних также встречаются дети,  обладающие очень высоким интеллектуальным уровнем,  и эти случаи заслуживают особого внимания,  поскольку свидетельствуют о скрытой одаренности. Эти дети обладают высоким потенциалом, проявлению которого, однако, препятствуют какие-либо внешние условия.  Такими условиями могут быть недостаточная адаптация в школьном коллективе, семейные проблемы,  диссинхрония развития и т.д.  Выявление высокого уровня интеллекта у не очень хорошо успевающего ученика должно служить отправным пунктом для тщательного анализа его школьной и семейной ситуации и выяснения причин,  препятствующих проявлению его способностей. Возможно, в подобных случаях как раз в наибольшей степени проявляется польза,  которую может принести использование диагностики интеллекта в школьной практике.

Следует еще раз подчеркнуть, что невысокие показатели того или иного ученика по тестам на интеллект не могут трактоваться как решающее основание для оценки его как  «неодаренного».  Возможно,  что он обладает одаренностью,  которая,  однако,  не оценивается интеллектуальным тестом.

Первые  стандартизированные тесты интеллекта (Метрическая Шкала Бине-Симона, 1905, 1908, 1911)  были разработаны во Франции с целью дифференциации детей по признаку умственных способностей и отбора их во вспомогательные школы,  а позже для оценки интеллектуальных уровней развития нормальных детей.  Специальные тестовые задания создавались для каждого возраста отдельно (тесты для трех, восьми и двенадцати лет, например), мерой же интеллекта выступала разность между умственным возрастом  (показатель успешности   выполнения тестов как для своего возраста,  так и для более старшего)  и хронологическим. 

Позже вычисление абсолютной меры было заменено на относительную - коэффициент интеллекта, который определялся дробью:  умственный возраст /  хронологический возраст,  а полученное значение умножалось на 100 (В.Штерн, 1912) [11,с.38].  Впервые в таком виде коэффициент использовался Л.Терменом в американской модификации теста  (Шкала Станфорд-Бине, 1916),  предназначенной для детей от двух лет. По мере развития методов математической статистики относительный показатель коэффициента интеллекта был заменен на стандартный параметр в третьей редакции шкалы Станфорд-Бине (1960),  предназначенной для обследования детей и учащихся от 1,5 до 18 лет.  Впервые же IQ, выраженный в единицах стандартного отклонения и показывающий,  в каком отношении находится результат данного ребенка  (или взрослого) к средней, нормативной величине распределения результатов для его возраста,  был применен американским психологом Д.Векслером в его шкале измерения вербального и пространственного интеллекта на выборке от 7 до 69 лет в 1939 году.  

Если  интеллектуальное развитие детей характеризуется значительным опережением возрастных норм,  то их относят к умственно одаренным. 

По данным Л.Термена (1937), осуществившего стандартизацию шкалы Станфорд-Бине на выборке 2905 детей в возрасте от 5  до 14  лет,  распределение IQ  по уровням интеллекта выглядит следующим образом:

IQ  %  детей Характеристика уровня

160-169               0,03          Весьма превосходящий

150-159                0,2 

140-149                1,1 

130-139                3,1           Превосходящий

120-129               8,2 

110-119              18,1          Выше среднего

100-109               33,0          Нормальный или

90-99                   23,0                      средний

80-89                  14,5              Ниже среднего

IQ  является  непрерывной величиной,  поэтому вопрос о том,  с какого уровня интеллекта ребенка считать одаренным, оказывается достаточно условным. Можно провести аналогию с вопросом о том,  кого считать высоким или сильным. Мы можем с равным основанием установить планку высокого роста для мужчин,  начиная со 180  см.,  а можем - с 2 метров. 

Многие  исследователи склонны считать, что превосходящий и весьма превосходящий уровни интеллектуального развития (12,63%)  соответствуют умственно одаренным детям,  тогда как Л.Терменом отбирались для изучения умственной одаренности дети с IQ=140 и выше (1,33%). Важный вопрос,  имеющий длительную историю в зарубежной психологии,  связан с поиском единого общего фактора интеллекта.  Некоторые исследователи полагали, что различные виды интеллектуальной деятельности сводятся к единому фактору  (Ч.Спирмен), то есть человек, показывающий высокий интеллект в одном виде деятельности (например,  операции с числами),  будет с большой вероятностью демонстрировать хорошие результаты и в другой области  (например,  в сфере вербального интеллекта). Другие психологи  (Л.Терстоун,  Дж.Гилфорд)  придерживались точки зрения наличия множества факторов, то есть независимых друг от друга умственных способностей.  Этот спор нельзя считать полностью завершенным и сегодня,  однако наиболее правдоподобная точка зрения состоит в том,  что тесты на умственные способности в достаточно весомой степени измеряют и общий фактор интеллекта,  и "первичные умственные способности" (вербальные,  числовые и пространственные).  Другими словами,  интеллектуальные дети обычно бывают достаточно интеллектуальными в разных сферах. Однако среди них есть различные категории: у кого-то преобладают речевые способности, у кого-то - прстранственные, у кого-то - логика и оперирование с числами. При этом, как отмечалось выше, не исключена диссинхрония: интеллектуальная одаренность может соседствовать с плохой моторикой или инфантильной аффективной сферой.

В последнее  время большая часть исследователей придерживается мнения, предложенного в концепции Дж. Рензулли и заключающегося в том, что одаренность представляет собой сочетание трех характеристик: мотивации, ориентированной на задачу, «выдающихся способностей» и креативности.

Важную  роль мотивации в развитии одаренности  подчеркивает и В.С. Юркевич. Она  пишет, что практически любая  одаренность, не может существовать без заметной, ярко выраженной, часто весьма устойчивой системы интересов. Одаренность не может развиться из ничего, на пустом месте, она всегда развивается на основе определенной, любимой ребенком деятельности. Конечно, не всегда бывает просто увидеть интересы ученика. Интересы ученика далеко не всегда связаны со школьной деятельностью, а во многих случаях проявляются исключительно вне школы. Это означает, что учителю необходимо потрудиться, чтобы узнать об интересах ученика: расспросить родителей, одноклассников, может быть, вы сумеете и от самого ученика узнать о его увлечениях и интересах. Очень часто в школе ученик ничем не интересуется и только дома раскрывается мир его увлечений. Что ж, это лишнее подтверждение того, что надо хорошо знать своего ученика, чтобы иметь право судить о том, одарен ли он.

Н.С. Лейтес отмечает ряд других трудностей, возникающих при диагностике детей:

- застенчивость,  страх перед незнакомыми взрослыми  (у дошкольников, младших школьников);

- быстрая  утомляемость, отсутствие мотивации  при выполнении заданий (у дошкольников, младших школьников);

- возможность  дополнения, изменения инструкций  экспериментатора(у дошкольников, младших школьников);

- тревожность,  возникающая у детей и подростков  при выполнении заданий теста;

- влияние  личных особенностей экспериментатора (возраст, внешний вид, поведение  во время тестирования);

- влияние  ситуативных факторов (особенности  помещения, присутствие других  людей, случайные помехи, попытки  родителей «подготовить» ребенка  к тестированию, имеющийся у ребенка  прошлый опыт общения с психологами).

Следует также  помнить, что один и тот же ребенок  по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать различные  результаты.

При выявлении  одаренных детей, как было сказано  раньше более целесообразно использовать комплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразных методов. С учетом вышесказанного можно сформулировать следующие критерии выявления одаренных детей: