Обучения монологической и диалогической речи

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют уп­ражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реаги­ровали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагиро­вали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося за­паса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд)6.

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать меха­низму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формирова­нии лексических и грамматических навыков условно-речевых упражне­ний снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, — на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, — многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, — нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предпо­лагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными уп­ражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше поло­жения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражне­ния первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 — это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эф­фективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Туч­ковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи — доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий школьник», сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, поче­му поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможно­стей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональ­ные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно не­обходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";

б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешь­ся зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функ­циональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямо­угольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проеци­роваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проде­лать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше — прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говоря­щего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащие­ся поняли суть того, чему необходимо научиться.

Приведем пример вариативности функциональной модели диа­лога.

1                                                2

«Слабый ученик обращается к хо-   «Хороший ученик готов помочь     

рошему за помощью»                                  ему»

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается раз­мер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опо­ры.