Обучения монологической и диалогической речи

(8) Умение функционального манипулирования внутри одной реплики на уровне нескольких речевых поступков связано с умением подавать распространенные, сложные реплики. Распространение реплик может идти по различным направлениям, скажем, быть сочетанием нескольких речевых поступков, соответствующих одной речевой задаче. Например, если речевая задача первого собеседника — рассказать, сообщить, где он провел летние каникулы, то одна из его реплик может иметь следую­щую структуру: сообщение — уточнение — оценка. Если целью первого и второго собеседников является получение информации о том, как каж­дый из них провел лето, то одна из их реплик может быть такой: сообщение — оценка — запрос.

Например, для урока формирования грамматических навыков основной целью является формирование названных навыков, а сопутствующем задачей может быть определенное умение ДФО, а именно умение на уровне микродиалога адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, либо умение спровоцировать тот или иной речевой поступок, либо умение функционального манипулирования внутри одной реплики и т. п.

Формирование умений речевого этикета (вербального и невербального характера) может выступать как в качестве основной, так и в качестве сопутствующей задачи в упражнениях для обучения ДФО. Дальнейшее  развитие умений (6), (7), (8) происходит на специальном этапе обучения ДФО.

Таким образом, стратегия обучения ДФО заключается в последовательном формировании частных умений на неспециальном и специальном этапах с последующим переходом к совершенствованию этих умений и, наконец, к развитию их в процессе обучения собственно ДФО на специальном этапе в цикле уроков.

1.4. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Анализ основных объектов исследования психологии обуче­ния иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподава­ния иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ — «обучаем иностранному языку». Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным — «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно - деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводи­лась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иност­ранного языка , ограничимся рассмотрением только ос­новных положений. Исходной для данной трактовки речевой дея­тельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева. Пер­вое, на что необходимо обратить внимание, что речевая дея­тельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «не­обходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информацион­ного вакуума, это собственно человеческая потребность вер­бального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — мысли, становится соответственно коммуникативно-познаватель­ным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность мо­жет включаться или соединяться с другими потребностями, на­пример, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит

то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение оп­ределяет профессиональную деятельность лектора. Письмо — профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятель­ности человека. Речевая деятельность как совокупность дейст­вий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производ­ственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно -деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она пред­ставляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения про­цесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды опре­деляются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения — с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в дан­ное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно - продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно пред­ставлена А. А. Леонтьевым применительно к методике препода­вания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в ус­ловиях деятельности, типы речевых действий и операций, вы­работка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обуче­ния иностранным языкам толкование понятия «речевая дея­тельность» совершенно различно у разных авторов. Как отме­чал еще Б. В. Беляев, «... в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы на­зываем речью то, что является конечным результатом этого процесса...»1. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) ино­язычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование  вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний,— подчеркивал Б. В. Бе­ляев,— не может быть обеспечено практическое владение язы­ком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность при­водит к навыкам... на образование навыков в условиях этой ре­чевой деятельности положительное влияние оказывают теорети­ческие знания» .

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б. В. Беляев определяет ее как са­мостоятельный объект — «... сама речевая деятельность (в част­ности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к авто­матизированным навыкам, а представляет собой такую твор­ческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вто­ричные умения». Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности,— слу­шание, говорение, чтение, письмо,— соотносятся Б. В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в ка­честве объекта обучения соотносится с нашим исходным ее опре­делением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение. В этой связи несколько огорчительна недоста­точная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е. И. Пассовым. Он пишет:

«Таким образом, целью обучения в средней школе следует счи­тать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и фор­мулирования мысли» (И. А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность — говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения». Но ведь это и есть моя позиция в общей ее поста­новке. Здесь надо учесть и необходимость разведения поня­тий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В. А. Артемов, Б. В. Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.) называют общение. В. А. Артемов отме­чал важность определения именно этой цели обучения языку.

Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой дея­тельности как объекта обучения, т.е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения — сформированная комму­никативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представ­ление учителем уровневого строения речевой деятельности, фор­мируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно -побудительный, ориентировочно -исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выде­ляются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иност­ранного языка.

Глава 2. Речевые упражнения для обучения монологической и диалогической формам общения.

2.1. Речевое умение, речевые упражнения    и обучение монологическому высказыванию.

Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. По­скольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следу­ет организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно осно­вой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.

Дело, однако, в том, что умение — феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одно­му, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:

1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называ­емой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без  вынужденных пауз);

    2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью  или незаданностью речевой задачи;

3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой  проблемой;

4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.

Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии рече­вого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.

Следующая таблица  наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно та­кое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры на­ходятся одновременно на разных уровнях.

Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то процесс обучения MB будет схематически выглядеть так, как представлено на следующей  схеме. 

Разумеется, предложенное соотношение упражнений (их уровня и количества) весьма относительно, конкретные условия обучения мо­гут заставить скорректировать его.

Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно 

взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого уме­ния (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует поло­жить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комп­лексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направлен­ность на становление одного качества обязательно повлечет за собой раз­витие всех остальных.                                                     Чтобы построить комплекс, нужно: а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным); б) определить  необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию  данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последова­тельность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

2.2.Упражнения для обучения диалогической форме общения

Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО эта работа сказы­вается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.                                                           

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4—6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заучен­ного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма приме­чательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.