Обучению аудированию ИЯ

        текст может быть представлен  в фонозаписи без зрительной опоры или в форме контактного общения с носителем языка.

      

       
 

Трудности аудирования

        Успех аудирования зависит: 1) от  самого слушающего (от уровня  развития у него речевого слуха,  памяти, наличия интереса, внимания и т.д.);  его индивидуально-психологических особенностей; 2) от языковых особенностей аудиотекста и его соответствия речевому опыту и знаниям учеников; 3) от условий восприятия аудиотекста.

  Трудности,  обусловленные индивидуально-психологическими  особенностями учащихся, являются субъективными. Успешность преодоления этих трудностей зависит от умения учащихся слушать,  переключаться с одной мыслительной операции на другую, от уровня развития слуховой памяти, от желания учащихся узнать что-то новое, от наличия интереса к теме сообщения. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, в том числе и иностранному языку.

       Вторую группу трудностей  представляют  языковые или лингвистические.  Они являются объективными и  обусловливаются характером языковых средств и структурно- композиционными характеристиками аудиотекстов.

     К лингвистическим трудностям  относят: фонетические, лексические  и грамматические.

     Фонетические трудности вызываются:

             1) расхождением между написанием и произношением,  например daughter - [dot  ] 

             2) несовпадением в членении звучащего  и графического текста, например: some ice-some mise

             3) интонацией.

        К лексическим трудностям относятся: 

           1) наличие омофонов meat – meet,    tod – tot ,  паронимов (слов, звучание которых отличается одним звуком, например:  road – coat – code (англ.);

         2) многозначность слов, например: treat – лечить, угощать, обращаться с кем-то.

     В области грамматики наибольшее затруднение вызывает как синтаксис, так и морфология: непривычный порядок слов, вопросительные конструкции, наличие омонимичных форм, особенно в служебных словах, которые входят в состав глагольно-предложных сочетаний.

                В отношении композиции   более сложными являются диалоги по сравнению с монологами; трудности вызывает недостаточное знание предмета речи. Поэтому целесообразно вводить языковые трудности градуировано, учитывать факторы, облегчающие аудирование: ритмику, паузацию, мелодику, использование экстралингвистических средств, возможность зрительного контакта.

          К трудностям, связанным с условиями  восприятия текста можно отнести   темп речи, количество предъявлений, прослушивание различных источников.  Темп определяет скорость и точность понимания на слух и эффективность запоминания. Общий темп состоит из количества слов в минуту и количества речевых пауз. В английском языке буква несет большую нагрузку и слова состоят из 4-5 букв, а в немецком – 6- 17.  Средний темп английской речи – 140-150 слов в минуту, средний темп немецкой речи – 110-130 слов в минуту. Несмотря на это с самого начала обучения темп речи должен быть нормальным. Он может замедляться за счет удлинения пауз между смысловыми частями. Также темп речи не должен превышать темпа внутренней речи слушателей.

        Количество предъявления и длительность  звучания тоже важны. Для запоминания  формы (языковых средств текста) целесообразно несколькоразовое  повторение одного и того же  текста. Если цель – смысл текста, то для повторного предъявления нужно давать трансформированные варианты  текста  с языковыми заменами и новыми заданиями  для восприятия. Двуразовое предъявление необходимо в таких случаях:  при наличии определенных трудностей (язык сложный, превышен объем информации и т.д.) и в связи с заданием пересказать текст ( повторному прослушиванию предшествует контроль понимания и новое задание, мобилизующее внимание учащихся).

          Длительность звучания также  может усложнять процесс аудирования.  Она определяется объемом аудиотекста. Объем текста – обязательный нормативный параметр аудирования для каждого класса.  Текст может звучать:  для начальной ступени – 1 минуту, для средней – 2-3 минуты, для старшей – 3-5 минут.

        Аудирование различных источников  информации создает специфические трудности восприятия. При непосредственном общении аудирование облегчается мимикой, жестами. При использовании ТСО эти факторы отсутствуют. Но учащиеся должны постепенно привыкать к речи других людей. Это происходит при прослушивании фонозаписей, начитанных носителями языка.

       

   Процесс обучения аудированию

      Обучение аудированию начинается  с первых уроков и продолжается  весь период обучения языку  в школе. Первым и самым необходимым  условием формирования понимания   иностранной речи является ведение учителем урока на иностранном языке. Отсюда высокие требования к речевому поведению учителя.

   Это : нормативность, узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации); адекватность возможностям учащихся ее понимать. С первого урока учитель должен пользоваться иностранным языком так, чтобы иметь возможность вести урок на языке. Задача учителя - формирование аудитивных навыков и умений.  Решение данной задачи достигается поэтапно. На каждом этапе формируются соответствующие навыки и умения. Этому служить система упражнений. В нее входят две подсистемы: 1) упражнения для формирования речевых навыков аудирования; и 2) упражнения для развития аудитивных умений.

        В первую подсистему входят  упражнения для формирования  фонетических, лексических и грамматических навыков, а также упражнения, направленные на развитие механизмов аудирования. Это некоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения. Некоммуникативные включают такие виды упражнений: на восприятие, узнавание и дифференциацию звука, терминального тона, лексической единицы, грамматической структуры;  условнокоммуникативные: упражнения  на аудирование сообщений, вопросов, распоряжений и т.д. на уровне фразы. В целом упражнения этой группы  являются первой ступенькой к формированию умений аудирования.

         Приведем примеры упражнений  первой группы.

   Упражнения, способствующие формированию фонетических, лексических, грамматических навыков аудирования.

1. Фонетические упражнения приучают учащихся к точности прослушивания. Для упражнений подбирают пары слов, имеющих различия в звучании.

      Например:  англ. code – coat ,  нем. Baten – baden    reden – roten

   Учащиеся  с помощью карточек или другим образом  показывают, что заметили имеющиеся различия.

2. Упражнения на семантизацию производных и сложных слов. Такие упражнения помогают учащимся  в семантизации слов на основании знания словообразовательных  элементов. Например, учащиеся семантизируют слова в парах или в контексте фразы.

   Англ. load – unload   (to) train-trainer-training

   Нем.   Nehmen-entnehmen   laden – entladen

        3.  Упражнения на дифференциацию значений паронимов. Так как паронимы похожи по форме то при аудировании их значения легко смешиваются, особенно если они выполняют сходные синтаксические функции. Поэтому  необходимо выполнять упражнения с парами паронимов,  например: coach-couch   peoplе-pupil      no-know. 

        Упражнения, направленные на развитие  речевых механизмов аудирования 

       1.Упражнения на развитие антиципации.

          Прослушайте первую фразу и,  опираясь на ее содержание, закончите другую.

          Прослушайте загадку и отгадайте  ее.

          Прослушайте заголовок и скажите,  о чем говорится в тексте.

          Прослушайте начало рассказа  и определите, о чем  он.

3. Упражнения на развитие внимания.

   Прослушайте слово, фразу и повторите их.

   Прослушайте две фразы и определите, что  пропущено во второй.

   Прослушайте слова, запомните их и назовите те, которые относятся к данной теме.

4. Упражнения на развитие механизма осмысления.

   Прослушайте реплики из диалога и скажите, кто его ведет (понимание родовой категории).

         Прослушайте фразу и скажите, когда происходит действие (понимание временной категории).

         Прослушайте предложение и скажите,  где происходит действие (понимание  категории места). 
 
 

               Вторая подсистема упражнений 

   Цель  второй подсистемы упражнений – развить  у учащихся умение  воспринимать речь на слух и понимать ее. Большинство из них включают и элементы контроля. Примеры серий речевых упражнений: а) с опорой на зрительную наглядность: 1) учитель говорит, сопровождая свою речь рисунками, картиной, жестами и др. 2) распознавание соответствующих и несоответствующих утверждений при описании картины; 3) у учащихся перед глазами две картины на близкую тему. Учитель или диктор описывает одну из них, учащиеся определяют, какую именно картину описали: 4) прослушать рассказ, наблюдая за мимикой учителя; 5) прослушать рассказ, имея перед глазами печатный текст.

       Упражнения без зрительной опоры: 1) выполнение распоряжений учителя; 2) прослушать рассказ, дать ему заглавие или выбрать одно из нескольких, предложенных учителем; 3) прослушать текст, имея перед глазами план изложения; 4) прослушать текст и расположить в нежном порядке данные вразброс предложения; 5) прослушать рассказ и ответить на вопросы; 6) прослушать текст и выполнить  различные задания: пересказать по плану; по ключевым словам, выделить основные мысли, придумать окончание рассказа и другие. 

        В процессе обучения  аудированию,  для того чтобы обеспечить  качественное понимание текста, работу нужно проводить по этапам, подготовив учащихся к восприятию его содержания. Как отечественные так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа: 1-й этап –до прослушивания – подготовительный: объяснение новых слов, собственных имен, наиболее трудных выражений, стилистических конструкций, вступительное слово об авторе,  обстановке, в которой происходит действие, введение в проблематику текста. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы. А знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. 2-й этап – инструкция, концентрирующая внимание на основных вехах содержания – два-три предварительных вопроса, план, задания типа: в процессе слушания определить, какими качествами обладал герой, с чего начались и чем кончились события и т.д. Кроме того, учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, выписанной на доске, и предварительно объясненной , или по иллюстрациям, если таковые имеются. Например: название текста «Еда быстрого приготовления».Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте *. Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой,  будут обсуждаться *; 3-й этап – слушание текста. 4-й этап – контрольные упражнения 
 
 
 
 
 

          Литература

   Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку  в средней школе. Ленинград, 1977 год.

   Бухбиндер Ф.А. Основы методики преподавания иностранных  языков. Киев, 1986 год.

   Рогова  Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 год.