Научно-теоретические основы изучения речевого развитрия дошкольников при дизартрии при ДЦП

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность  изучения проблемы «Особенности речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП» мотивирована тем, что детский  церебральный паралич (ДЦП) является самым распространенным и прогрессирующим по росту числа больных заболеванием в клинике детских нервных болезней. Согласно исследованиям, проведенным в некоторых развитых странах, частота заболевания детским церебральным параличом составляет приблизительно 2 случая на 1000 живорожденных детей. В развивающихся странах оценочные коэффициенты частоты заболевания варьируют от 2,5 до 5 на 1000. В России ежегодно рождается свыше 4,5 тысяч детей с детским церебральным параличом [4, C. 90] .

Термин «детский церебральный паралич» принадлежит Зигмунду Фрейду. В 1893 году он предложил объединить все формы спастических параличей внутриутробного происхождения со сходными клиническими признаками в группу церебральных параличей. В 1958 году на заседании восьмого пересмотра ВОЗ в Оксфорде этот термин был утвержден, и было дано определение: детский церебральный паралич - не прогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела, заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга [9].

Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При детском церебральном параличе происходит недостаток или отсутствие контроля со стороны нервной системы за функциями мышц.

Причиной  возникновения детского церебрального паралича считается раннее поражение мозга, обычно внутриутробное. Оно может происходить в результате перенесения матерью во время беременности различных инфекционных заболеваний, а также в результате интоксикаций, хронических заболеваний матери, «резус-конфликта» и др. Иногда к детскому церебральному параличу приводят такие причины, как нарушения родовой деятельности, асфиксия плода в результате обвития пуповины вокруг шейки плода. Редко к развитию детского церебрального паралича приводят инфекционные заболевания, осложняющиеся энцефалитом, травмы головного мозга, перенесенные ребенком уже после рождения, на 1-м году жизни. Детский церебральный паралич, как правило, по наследству не передается.

Различают несколько  форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия (тетрапарез), атонически-астатический синдром (парезы), гиперкинетическая форма.

Спастическая диплегия — считается наиболее легкой формой детского церебрального паралича. Эту форму называют также синдромом Литля [13]. Спастическая диплегия характеризуется наличием тонических патологических рефлексов. Обычно поражаются нижние конечности, руки поражаются в меньшей степени. При спастических параличах поражается артикуляционная мускулатура, мышцы работают хаотично, любое движение сопровождается заместительными ненужными движениями. При ходьбе опора происходит не на подошву ноги, а на пальцы ног, поэтому на ходьбу затрачивается очень много энергии, т. к. верхние конечности поражаются меньше, ребенок использует их для поддержки во время ходьбы. Приобретение навыков самообслуживания достаточно доступно таким детям, хотя из-за спастичности мышц верхних конечностей им бывает трудно доносить пищу до рта и совершать какие-то целенаправленные координированные движения верхними конечностями. В ситуациях, при которых нужны хорошие двигательные навыки, дети со спастической формой детского церебрального паралича испытывают значительные трудности.

Двойная гемиплегия (тетрапарез) — характеризуется тем, что при этой форме детского церебрального паралича поражаются как нижние, так и верхние конечности. Развитие двигательных функций при этом очень затруднено. В большинстве случаев все эти симптомы приводят к инвалидности, но иногда при раннем, систематическом физическом воспитании и правильном коррекционно-педагогическом воздействии и консервативном лечении можно добиться некоторого улучшения в состоянии детей с двойной гемиплегией.

Атонически-астатический синдром — при этой форме детского церебрального паралича мышечный тонус снижен, наблюдается недостаточная способность мышц к сокращению. Двигательные нарушения в первую очередь определяются недостаточной координацией движений, у ребенка не сформированы реакции равновесия. Все эти нарушения приводят к нарушению равновесия во время движения. У ребенка наблюдается атаксия, или неустойчивость, которая может быть статическая или динамическая. При статической атаксии ребенок не может стоять, а при динамической ходьба неустойчива, ребенок широко расставляет ноги, руки широко расставлены в стороны и помогают ребенку удерживать равновесие, балансируя ими. Если ребенок пытается взять какой-либо предмет, его движения неточные, плохо координированые. Речь такого ребенка медленная и растянутая, язык занимает всю ротовую полость.

Гиперкинетическая форма детского церебрального паралича — характеризуется нарушением мышечного тонуса и спазмами мышц. Произвольные движения ребенка затруднены из-за насильственных, непроизвольных движений, которые носят название гиперкинезов. Ребенок может выбрасывать конечности вперед или в стороны при ходьбе, у него может наблюдаться перекрут туловища. Нарушения тонуса мышц у детей с гиперкинетической формой детского церебрального паралича непостоянны; они могут переходить к тоническим спазмам в каких-то одних группах мышц, что в целом затрудняет выполнение произвольных движений. Присутствие таких насильственных движений в верхних конечностях приводит к тому, что у ребенка нарушается развитие манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Эти двигательные нарушения характеризуются тем, что у них отсутствует благоприятная динамика. Речь детей с этой формой детского церебрального паралича обычно затруднена.

У большинства  детей наблюдаются смешанные  формы детского церебрального паралича, т. е. сочетание различных двигательных расстройств.

Проблема  речевого  развития дошкольников  с детским церебральным параличом  достаточно широко освещена в научной литературе. В своем исследовании мы опирались на работы таких авторов, как: О.Н. Усанова [15], Н.А. Государев [4],  Т.Б. Епифанцева [13], Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская [8],  и др.

Объект исследования – дошкольники с дизартрией и ДЦП.

Предмет исследования – особенности речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП.

Цель исследования – выявить особенности  речевого развития дошкольников с дизартрией при ДЦП.

Нами была выдвинута гипотеза: состояние развития речи дошкольников с дизартрией при ДЦП не достаточно сформировано и имеет количественные и качественные особенности по сравнению с развитием детей в норме.

В связи с поставленной целью и сформулированной гипотезой, были поставлены следующие задачи:

1. Определить научно – теоретические основы проблемы   особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП.
2. Обследовать детей с дизартрией при ДЦП и выявить особенности речевого развития.
3. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования.

Практическая и теоретическая значимость нашей работы заключаются в уточнении и углублении данных об особенности речевого развития детей дошкольного возраста  с дизартрией при ДЦП, которые впоследствии можно использовать для обоснования и определения содержания и приемов коррекционной работы.

В данной работе были применены  следующие методы:

• изучение и анализ литературных источников;
• метод наблюдения;
• метод индивидуального лабораторного исследования;
• изучение медицинской и психической документации, беседы с детьми, их родителями. 

Курсовая работа состоит из введения, 2-х глав (1 глава - теоретический анализ; 2 глава – экспериментальное обследование особенности речевого развития   дошкольников  с дизартрией при ДЦП), заключения, библиографии.

 

 

 

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТРИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ДИЗАРТРИИ ПРИ ДЦП

1. Возрастные закономерности речевого развития детей дошкольного возраста

 

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам становления  речи при ее нормальном развитии уделяется  достаточно много внимания, подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом  из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком[14].

Выделяют четыре этапа:

1-й — подготовительный (с момента рождения — до  года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а  затем — в 2-3 месяца голосовые  реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Руление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются  звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и  так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент[14].

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7—8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9—10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5—9 месяцев лепет  носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович).

В  преддошкольный период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается  рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

— Папа. ди (папа, иди).

— Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система  функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное  речевое окружение, достаточное  общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные:

полтора года — 10—15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов.

Таким образом, в течение  полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем  активного речевого развития детей  на этом этапе является постепенное  формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом  развитии этот период длится всего  несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.