Мышление школьников

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание: 

Введение                                                                                                            3 

Глава 1 Мышление у учеников 5-9 класса                                                     5

1. История развития теории мышления                                                        5
2. Психология мыслительного процесса и его фазы                                   6
3. Виды мышления                                                                                          8
4. Возрастные особенности мышления школьников 5-9 классов             10

 

Глава 2 Исследование мышления школьников 5-9 класса.                         26

2.1 Исследование  уровня интеллекта школьников  по Айзенку                 26

2.2 Результаты наблюдения за школьниками во время занятий                27

2.3 Результаты беседы с учителями по поводу мышления школьников    27

2.4 Выводы  по результатам исследования                                                     28 

Заключение                                                                                                        29 

Список  литературы                                                                                           30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     

Введение 

     Актуальность  исследования. Мышление – это важнейший механизм психики, который позволяет нам осознавать текущую реальность. Мышление формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений. Развитие и диагностика мышления – наиболее актуальная тема в обществе в силу того, что от правильности процесса развития мышления и своевременной его диагностики зависят в будущем способности человека.  

     Проблема развития мышления является ключевой проблемой в психологии. В начале двадцатого столетия в центр своих интересов поставила мышление Вюрцбургская школа психологии (О. Кюльпе и др.), работы представителей которой были основаны на феноменологии Гуссерля и отвержении ассоцианизма. Гештальт-психология в лице М.Вертгеймера, К.Дункера, К.Кофка занималась исследованиями продуктивного мышления. В советской школе психологии (Л.С. Выгодский и др.) развитие мышление отождествлялось с развитием речи.

      В процессе обучения в школе у ребенка происходит развитие мышления: он развивает способность формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. К ученикам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и доказывать свою точку зрения. Однако этот процесс развития мышления не всегда происходит достаточно эффективно. На практике в процессе обучения школьников обычно делается акцент на развития памяти и механическом запоминании материал, а не на развитии мышления. Очевидно, что такой подход абсолютно неправильный.

   Возникает противоречие между:

1. Осмыслением проблемы необходимости развития мышления школьников 5-9 классов и неразработанностью механизмов использования теории в практике работы средней общеобразовательной школы
2. Необходимостью развития мышления школьников 5-9 классов и неразработанностью методик, определяющих уровень мышления школьников.
3. Необходимостью развития мышления школьников 5-9 классов и отсутствием психологических рекомендаций для родителей и учителей школы.

   Из  противоречия вытекает проблема исследования, которая заключается в подборе методик, направленных на развитие мышления школьников 5-9 классов и разработке психологических рекомендаций для их родителей и учителей.

   Объект  исследования: развитие мышления.

   Предмет исследования: развитие мышления школьников 5-9 классов.

   Гипотеза  исследования состоит в том, что развитие мышления школьников 5-9 классов будет осуществляться более эффективно, если будут:

1. Рассмотрены и выявлены особенности мышления школьников 5-9 классов.
2. Внедрены методики для развития мышления школьников 5-9 классов.
3. Разработаны рекомендации для учителей и родителей школьников 5-9 классов.

   Цель  исследования: определить и разработать психолого-педагогические условия, способствующие повышению уровня мышления школьников 5-9 классов.

   Цель, объект, предмет и гипотеза определили постановку следующих задач: 

1. Изучить состояние проблемы развития мышления школьников 5-9 классов на основе анализа психолого-педагогической литературы.
2. Изучить уровень мышления школьников 5-9 классов.

 

Теоретической базой исследования являются: труды отечественных психологов в области исследования мышления (Гальперин П.Я., Калмыкова З.И., Выготский Л.С., Рубенштейн С.Л.), особенности развития подростков (Реан А.А., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., ), развития способностей к мышлению (Никитин Б.Н,, Пиаже Ж.). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 Мышление у учеников 5-9 классов. 

1.   История развития теории мышления

 

     Психология мышления, как направление,  появилась лишь в 20 веке. До  этого господствовала ассоциативная  теория, которая сводила содержание  мысли к чувственным элементам  ощущений, а закономерности протекания  мышления - к ассоциативным законам.

      Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция сенсуализма  состояла в понимании познания  как созерцания. Сенсуалисты выдвинули  принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались  концепции в сенсуалисткой ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.  Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея.  (Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями".)

Вюрцбургская  школа, в противовес сенсуализму, выдвинула положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления.

Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные  процессы к решению задачи. Таким  образом, задаче невольно приписывалась  способность к самореализации.(О.Зельц  представил мышление "системой рефлексоидальных соединений".)

     К.Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе,  вновь вернулся к идее чувственного  созерцания, но уже с другой  точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

     Советская школа во главе с  Л.С.Выготским отождествляла развитие мышления с развитием языка и речи. Безусловно, между речью и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. [3, 8]  

1.2. Психология мыслительного  процесса и его  фазы 

     Мышление начинается с проблемной  ситуации, потребности понять. При  этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Разрешение задачи требует значительного волевого усилия. Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Нужно отметить, что только в мыслительном процессе возможна ошибка, в то время как ассоциативный процесс может дать всего лишь неудовлетворительный результат. При этом в мыслительном процессе часто субъект способен сам осознать эту ошибку.

     Всякий мыслительный процесс  совершается в обобщениях (понятиях), но как правило он, кроме понятий,  включает в себя также образы. Начальной фазой мыслительного  процесса является осознание  проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно у детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

     От осознания проблемы мысль  переходит к ее разрешению. Решение  задачи осуществляется разными  способами. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

     Применение правил включает две  мыслительные операции:

- Определить, какое именно правило привлечь для решения.

- Применение  общего правила к частным условиям  задачи.

    Автоматизированные схемы действия  можно считать навыками мышления. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение - за окончательное.

Когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной  фазе – суждению по данному вопросу.[14]

     Процесс познания на уровне мышления, процесс соотнесения объектов, образов, понятий и символов может быть развернутым и хорошо осознаваемым в силу того, что сознанию уже представлены объекты, с которыми производятся операции. Процесс мышления иногда развернут во времени так, что он не может остаться незамеченным, и, наконец, часто он субъективно переживается именно как действие, деятельность, труд, иногда тяжкий, утомительный, порой мучительный, но, в то же время, приносящий ни с чем не сопоставимое удовлетворение и восторг, когда в результате него достигается понимание или обнаруживается решение проблемы. 

  Мышление  как психический аппарат приспособления вступает в действие тогда, когда  в процессе приспособления возникает  блокада привычного приспособительного действия. Процесс преодоления препятствия в этом случае в самой общей форме будет иметь несколько этапов: 

1. замешательство;
2. обращение к образам памяти и понятиям;
3. манипуляция образами и понятиями;
4. преодоление препятствия.

  Для  того чтобы мышление «заработало», необходимо появление проблемной ситуации. Однако этого недостаточно для возникновения мышления, поскольку некоторые проблемные ситуации могут быть разрешены и без его привлечения, методом проб и ошибок. Специфическим для мышления объектом является не сама по себе проблемная ситуация, а задача, которая формулируются на ее основе.