Мотивация достижения успеха и пути ее формирования в учебной деятельности

     Второй  тип мотивации – мотивация  боязни неудачи. Личности, относящиеся к этому типу, малоинициативные, избегают ответственных заданий. Они ставят перед собой неоправданно завышенные цели, плохо оценивают свои возможности. Или же наоборот, выбирают легкие задачи, не требующие особых трудовых затрат. Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Как правило, такие личности отличаются меньшей настойчивостью в достижении цели, склонны планировать свое  будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность снижается. Причем это не зависит от того «навязано» это задание или выбрано самим субъектом.[13;60]

     Выше  указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать  у учащихся, чтобы осуществить  главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности.

     А.К. Маркова [15;97] подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

     Л.М. Фридман [16;140]. выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации. Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

     Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого  пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес  к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

     Второй  путь заключается в усвоении воспитуемым  предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".

     Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует  ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

     Как указывает Л.М. Фридман [16;145], учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). "...Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других".

     А.Н. Леонтьев [7;379] писал: "...И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось от русского солдата". "Рассердись!" означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований. Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение "иметь жизненный смысл" для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы А.Н. Леонтьев, "фаза подготовления") будущей "деловой" деятельности, т.е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное "удвоение", когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что "деловая" деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся "потребляет" то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное "потребление" формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект. 
 
 

     3.2 Изучение учебной мотивации 

     Для того чтобы сформировать у учащихся стойкую положительную мотивацию, нужно следить за динамикой развития у мотивов учения и самовоспитания с тем, чтобы своевременно корректировать свою педагогическую деятельность, свое индивидуальное воздействие на отдельных учащихся. Для этого необходимо периодически проводить обследование всех учащихся с целью выявления характера мотивации их учения, установления доминирующего мотива.

     Конечно, обследование, изучение динамики личностного  развития учащихся проводится не только для выявления мотивации, но этот вопрос мы подробно обсудим в одном из следующих параграфов, а пока лишь укажем, как может быть выявлен характер мотивации деятельности учащихся.

     Основой для этого служит целенаправленное наблюдение учителей за деятельностью  учащихся: имеется ли у ученика интерес к учебно-воспитательному процессу; к чему именно в этом процессе имеется наибольший интерес; имеется ли у него интерес к данному учебному предмету; что именно интересует ученика в нем (содержание учебного предмета; методы открытия новых знаний; методы решения задач; внешние результаты - оценки, престиж и т.д.)

     Кроме наблюдений можно использовать различного рода анкеты, беседы, сочинения с  целью более точного выявления  субъективно осознаваемых мотивов, интересов учащихся и склонностей.

     Можно использовать и некоторые методики более объективного характера. Л.М. Фридман [16;190] приводит следующие методики:

     Методика "свободных заданий" - в конце урока учитель предлагает учащимся какие-то необязательные задания, предупредив, что их выполнение лишь желательно, но полезно, например, для более глубокого освоения учебного материала. Он должен предупредить, что никаких оценок за выполнение этого задания не будет выставляться.

     Очевидно, что выполнение подобных заданий  свидетельствует о внутреннем интересе учащихся к данному учебному предмету. Если такие свободные задания применять нечасто, но систематически, то по их результатам можно с большой надежностью установить характер мотивации учащихся.

     Методика  прерывания процесса решения задач - предполагает, что самостоятельный возврат ученика к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива - стремление к завершенности учебных действий. Эту методику можно применять в двух вариантах.

     Первый  вариант - в процессе урока учитель ставит перед учащимися какую-то достаточно сложную задачу. После обсуждения различных способов ее решения учитель, убедившись, что задача понята, и учащиеся смогут ее решить, специально уходит из класса, находя какой-либо предлог для этого. Выходя, он не дает никаких указаний учащимся. Минут через 10-15 учитель возвращается и, обойдя учащихся, фиксирует, кто решал задачу, а кто занимался совсем иным делом. Тем самым он выявляет наличие у учащихся стойких учебно-познавательных мотивов.

     Второй  вариант этой методики состоит в  том, что учитель рассчитывает время  урока таким образом, чтобы учащиеся успели лишь разобрать предложенную задачу, но не завершить ее решение. Когда раздается звонок, учитель  никакого задания учащимся не дает. А на следующем уроке фиксирует, кто из учащихся продолжил решение задачи или даже полностью ее решил.

     Методика  составления задач и вопросов - перед завершением очередной темы учитель обращается к классу: "Мы заканчиваем изучение темы. Для того чтобы обобщить пройденный учебный материал и установить уровень его усвоения каждым из вас, выявить те вопросы, которые остались недостаточно усвоенными, мы проведем обобщающий урок (зачетный урок, письменную работу и т.д., в зависимости от специфики учебного предмета). Для этого прошу, кто желает, можно по бригадам, составить набор вопросов (вариант письменной работы и т.д.), по которым мы проведем обобщение темы. Ваши предложения мы обсудим на следующем уроке".

     Собрав  предложения учащихся, учитель по характеру и оригинальности этих предложений может судить об интересах учащихся, о характере их мотивации.

     А.К. Маркова [10; 88] описывает несколько методов, являющихся наиболее надежными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя.

     Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя  за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

     Индивидуальный  формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и в предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

     Индивидуальный  формирующий эксперимент хорошо проявляет себя в сочетании с  изменением формы предъявления задания (например, в словесной и наглядной  форме), с варьированием его уровня трудности. Существует мнение, что задание  диагностично, если оно настолько сложно, что решается лишь половиной группы, причем наиболее сильной. Индивидуальный формирующий эксперимент является самым надежным средством выявления мотивации учения.

     Одним из вариантов индивидуального формирующего эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

     Индивидуальный  формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками"[12;75]. Вариантом таких диалогических ситуаций является опрос учащихся, в ходе которого учитель выступает как диагност, т.е. он не ограничивается утверждением о наличии или отсутствии знаний у учащихся, а вместе с учеником стремится выяснить причины незнания. Для этого он задает вопросы о том, каким способом ученик решал задачу, какие этапы работы были для него труднее и т.д. Диагностические возможности опроса составляют один из резервов психологического изучения учителем учащихся, в том числе их мотивации.